大學課堂模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇大學課堂，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

教學情境是與教學內容相對的一個概念，它特指教師在課堂教學的特定時空中，通過主客觀的綜合籌措所營造的、與教學內容直接關連的、外在客觀境況與內在心理境況相融合的、教學生活的當下在場狀態(tài)。

教學情境區(qū)別于教學環(huán)境。教學環(huán)境是指可能影響教學的外在的、客觀的周圍境況，它并不與教學內容發(fā)生直接關系，不同內容的教學可以在相同的教學環(huán)境中進行。教學情境中包含教學環(huán)境因素，但是它所包含的環(huán)境因素是指直接參與教學情境并影響教學效果的那部分。比如說，教室里窗明幾凈、空氣清新，窗外綠樹成蔭、一片寧靜，這些物質性的境況屬于教學環(huán)境。高校相關的鼓勵性政策、教師教學工作的愉快心情、師生之間和諧的人際關系，這些非物質性的教學境況也都屬于教學環(huán)境，但是，它們并不一定直接參與教學情境，只有當大學生在接受并反思相關教學內容過程中，感受到這些環(huán)境，并由此引起與教學內容相關的心理反應時，這些教學環(huán)境才能參與到教學情境中來，成為教學情境的一部分。

教學情境也不同于教學條件。教學條件不僅指教學環(huán)境的優(yōu)劣，更多地是指教學設施和教學工具的完善程度。它并不與教學內容發(fā)生直接的關系，用相同的教學條件來講解不同的教學內容，并非一定引起教學效果的差異。教學情境依賴某些教學條件，但相同的教學條件并不決定相同的教學情境。教學條件是營造教學情境的外在的客觀的因素。比如，多媒體教學條件的應用，既可以用其聲音和圖像來分析法學案例，也可以用其聲音和圖像來使社會學分析感性化。因此，教學條件只是營造某種教學情境的客觀前提。

教學情境亦區(qū)別于教學氣氛。教學氣氛是指教學過程中在環(huán)境的烘托下師生主體所呈現的情緒狀態(tài)，它與教學內容發(fā)生直接的關系，是對教學內容所產生的情感體驗的外在表現，這種情緒狀態(tài)又會反過來影響和激發(fā)師生主體對教學內容的傳授和學習。但是，教學氣氛只是教學情境中的心理因素的外顯，它不能置換和取代教學情境對于教學效果的綜合影響。比如，高校教師在課堂上給大學生分析法學案例時，該案例的疑點頗多，引起大學生的心理疑惑，于是舉坐嘩然，形成了此爭彼議的教學氣氛。如果該教師能夠準確地掌握這種氣氛下的學生心理，輔之以多媒體教學條件，營造一種外在的教學情境，利用聲音和圖像顯現案例的關鍵性陳詞，用夸張性的符號——“問號”把大學生的注意力吸引到這一關鍵性的問題上來，同時，教師主體以合適的語氣、聲調、體態(tài)、動作、表情和語言，銜接了學生內在的心理情境和外在的客觀情境，從而便會形成與教學內容相適應的綜合性教學情境。

二、建立大學課堂教學情境理論的必要性

1．建立大學課堂教學情境理論是提高高等學校教學質量和教學效果的內在要求

與教學質量和教學效果相關的因素有很多，以往的教學理論研究較多地注重于某一方面或某一側面、某一角度。我們承認，這些不同方面或不同側面、不同角度的教學理論研究，在較大范圍內和一定程度上深化了我們對于教學問題的理解。但是，與教學質量和教學效果相關的因素并不是單方面地起作用的，而是綜合性地有機地聯系在一起共同起作用的。單就教學環(huán)境、教學條件、教學氣氛、教學語言、教學體態(tài)、教學情感等方面的單向度研究，其實質是把總體的生命本性的教學生活片面地抽取出來，以相對脫離現實教學生活的抽象的單方面教學關系進行考查。這種研究教學問題的方式，并沒有真正地揭示出真實的現實教學活動的全貌。

作為總體的生命本性的教學生活，是知性和意義相統一的教學生活。

教學生活的知性化，是指教學過程中師生主體在可感知的范圍內，通過師生間的對話，以可“證實”或“證偽”為依據，借助實證、分析和邏輯推理，對教學內容作出有效與否的價值判斷。我們不應該把教學生活僅僅理解為是知性的教學生活，因為，這種知性的教學生活觀缺乏人文旨趣，導致僵硬的形式邏輯的不可僭越和純粹經驗的當下性，其實質是以非生命本性的理性教學遮蔽了非理性教學，它只認可可驗證、無矛盾、確定性的教學生活的真實性，把現實的總體的生命本性的教學生活格式化為工具性、外在性、抽象性和形式性的教學生活，師生主體在教學生活中的本能、情感、意志、詩性等意義性的存在被了。它割斷了超驗的紐帶，套上了經驗的繩索，馴化大學生固守陳規(guī)，抑制了師生主體的想象力和創(chuàng)造力。

教學生活的意義性，是指在教學過程中師生主體的本能、情感、意志、詩性等影響和作用于教學生活，憑借直覺、頓悟、玄想、體驗、審美來對教學內容進行理解和超越。我們不應該把教學生活僅僅理解為是意義的教學生活，因為這種意義的教學生活觀，失去了標準和規(guī)則的束縛，以其無邏輯的體驗性僭越了形式邏輯，導致超經驗的無向度的神秘玄想。其實質是以生命本性的非理性遮蔽了理性的教學生活，抽離了教學生活中應有的科學尺度和知性規(guī)則，它掙脫了工具性、外在性、抽象性和形式性的知性框架，卻撞進了漫無邊際的意義森林，使師生主體在豐富的想象中迷茫，找不到與現實確定性教學生活的切合點。

現實的真實的教學生活，既不是純粹知性的教學生活，也不是純粹意義的教學生活，而是知性和意義相統一的教學生活。師生主體在教學生活中總是以知性的思維方式去理解和把握教學內容，同時，又以本能、情感、意志、詩性等意義性的生命活動去參與知性思維的過程。例如，當我們談到一個教師或學生在教學生活中感受到邏輯之美，并由此而領悟或升華了對教學內容的理解之時，我們是在講這位教師或學生是在以知性和意義相統一的方式來把握教學內容。應該強調的是，知性和意義只是相對的抽象和分類，在現實的教學生活中是不可分割的。教學生活中的知性因素與意義因素也不是一對一地發(fā)生作用，而是以立體網狀的錯綜復雜的相互關系發(fā)生作用，這種作用是生理、心理、環(huán)境、思想、語言等方方面面引發(fā)的一系列連鎖反應。要想揭示這其中的奧妙，需要人類學、心理學、社會學、文化學、哲學、藝術、美學等學科的綜合性研究。當然，這種研究不是一蹴而就的，其中的許多問題都是教學研究的處女地。但是，這些生理、心理、環(huán)境、思想、語言等方方面面的綜合性的連鎖反應的效果和質量，則需要教學情境作為背景和依托。還需要強調的是，教學生活這一概念的使用目的，不僅僅是為了批評人們對屬于人的生命本性的意義性教學活動的遺忘，還力圖克服思想意識上的偏見——教學過程是教師教、學生學的單向度信息流動過程。所謂“填鴨式”注人性質的教學傳統，就是這一思想意識偏見的結果。教學過程是教與學在師生主體間的雙向流動過程，雖然在教學過程中以教師教學生為主，但是，教師教學生的過程也是向學生學習的過程，同時，也是在教學中不斷超越和升華的學習過程，教師的教學質量之所以能夠提高，根源就在這里。而教學情景理論的重要性不僅僅是針對學生受益而言的，它包括了教師這一特定的教學主體受益，而教師主體受益的反作用，則又會使學生受益，因而，營造良好的教學情境會使教學中的師生主體相得益彰。只有當師生主體共同進入教學情境時，才能真正地體驗到自己在總體的生命本性的教學生活中的角色。

2．建立大學課堂教學情境理論是當代高等教育發(fā)展和大學生自身發(fā)展的客觀要求

當代高等教育發(fā)展的趨勢是以信息技術和電腦技術為基礎的遠程教育、網絡教育和多媒體教育的興起，正像品牌產品贏得更多的消費者一樣，知名教師將贏得越來越多的學生。受眾群體的增多和膨脹勢必造成教師主體與學生主體在教學生活中的時空分離，遠程教育、網絡教育和多媒體教育正是這種時空分離的產物。任何新生事物都是一把雙刃劍，當代高等教育方式的發(fā)展態(tài)勢，一方面使得更多的學生群體實現了自主選擇受教育方式的愿望，另一方面也對大學課堂教學情境起到了摧毀和解體的作用。因此，在高等教育的當展背景下，強調大學課堂教學情境理論的重要性，可以從一個側面揭示和暴露當代高等教育發(fā)展的弊端，能克服當代高等教育發(fā)展的盲目性，為在特定時空中師生共享教學情境的大學課堂教學方式爭得合理性地盤，使高等教育的發(fā)展在遠程教育和師生直接照面的教育之間保持必要的張力。同時，大學課堂教學情境理論還能夠不斷地引導和校正現代教育發(fā)展的方向，使其不斷提升和突顯教學情境的功能。反過來，現代教學手段也為營造良好的大學課堂教學情境提供了現代化的基礎，尤其是使不同時空的切割和重組成為可能。

大學生自身發(fā)展的特點也決定了大學課堂教學情境理論的重要性。從個體發(fā)展的歷程來看，人一生中的創(chuàng)造能力隨著年齡的增長呈倒U型，大約20歲～50歲之間是人的創(chuàng)造能力發(fā)展的最佳年齡階段。大學階段的學生身心各方面的發(fā)育業(yè)已達到相當的水平，旺盛的精力和對事物的新鮮感，使其大腦的左右半球能夠較準確地接受來自聽覺、視覺、嗅覺、觸覺等各種感覺器官的信息，并相互配合，作出邏輯的、語言的、分析的、形象的、認識的、韻律的、色調的、方位的等等一系列鏈式反應。如果大學課堂上能夠營造出適合特定教學內容的教學情境，那么，這些鏈式反應就能夠引起最多的腦細胞活動并參與找到接收信息的聯結點?！皭垡蛩固固稍陂L滿青草的山坡上的時候，透過徽閉的跟瞼，凝視著太陽，玩味著通過睫毛而來的光線。當時他開始想知道沿著光束行進會是什么樣子。他就像進入夢境一樣，躺在那里。讓他的思想隨意邀游，幻想著他自己正沿著光束行進。突然他意識到(應當說—閃念之間)這正是剛才所求的問題的答案?！睈垡蛩固拐业搅藛栴}的答案就是找到了信息的聯結點。可以說，大學課堂教學情境是支持大學生動用全部感覺器官進行七宮并茂的創(chuàng)造性的學習“戰(zhàn)爭”，這正是當代社會發(fā)展對新時期大學生學習提出的要求。

三、大學課堂教學情境理論對當代大學教師提出的挑戰(zhàn)

篇2

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0269-02

良好的課堂紀律是順利進行課堂教學活動的保障。其決定因素可分為兩種，一是教師主動促成的紀律，即通過教師的指導、懲罰、獎勵、組織而促成；二是學生自動形成的紀律，即學生被豐富的課程內容以及精彩的老師講解所吸引、專注聆聽而形成。對大學來講，課堂紀律主要靠學生自動形成。課堂紀律的維持首先是與課程內容的好壞、老師講課的方式等有密切關系；其次才是與學生學習態(tài)度、班級人數的多少、學生年齡特征、班風等因素相關。因為大學生與中小學生不一樣，有一定的學習自覺性，他們上課紀律的好壞，很大程度上取決于學校課程安排合理程度、老師講課水平高低等客觀因素。只有學生自動形成的課堂紀律，才會產生更好教學效果。因此，正確把握影響大學課堂紀律的決定因素，合理設置課程、提高教師教學水平、活躍課堂氣氛，在此基礎上采取適當的懲戒方法是維護大學課堂紀律的關鍵。

一、大學不良課堂紀律原因分析

在大學，不良課堂紀律既體現為學生遲到早退、相互講話等明顯干擾課堂秩序的所謂消極行為；也包括心不在焉，或打瞌睡，或看其他與課堂學習無關的課外書籍等所謂中。不良課堂紀律的原因有學校方面、老師方面的客觀因素，也有學生自己的主觀因素。主要包括如下內容：

1.課程內容安排不合理。課程內容有吸引力是學生喜歡上課的重要因素。精彩的講課內容，會吸引學生們的注意力，課堂效果就會很好。學生們之所以上課不聽講，原因之一就在于所安排的課程內容不合理，有的課程與本專業(yè)相關不大，如有的學校管理學專業(yè)要開多門經濟學課程，甚至要上物理課；有些授課內容知識陳舊，更新慢，觀念還停留在十年、二十年前；有的課程純理論太多、缺乏實用性，索然無味。根據我們對學生對所上課程喜愛的了解，多數學生喜歡的課幾乎占不到所上課程的一半。如果一進教室，就是一門自己不感興趣的課程，那么自然就不會好好聽課了。

2.老師講課方式缺乏吸引力。教師講課有吸引力是學生喜歡上課的重要理由。課堂死板、老師缺乏激情是造成學生厭學而課堂紀律差的主要原因。如果教師在課堂上從始至終以講為主，演獨角戲，不注重與學生互動，學生變成聽課機器，就不會產生良好的課堂紀律。不少老師對大學課堂氣氛的營造意識淡漠，不歡迎學生對課程內容提出質疑，不愿意在課堂上開展正常的討論，壓制學生在課堂的提問，把自己扮成布道者，把學術自由的大學課堂，變成了死氣沉沉的傳經授道場所。學生經常抱怨老師照本宣科，或一直點PPT，極少有老師給時間思考、提問。這樣的講課方式將導致學生能力退化，從而產生厭學情緒，課堂紀律也就可想而知。

3.學生上課太多、對課程產生怠倦感。人的精力是有限的，如果大學生修課太多，就會對上課產生怠倦感，從而影響課堂紀律。目前在大學各專業(yè)的培養(yǎng)計劃里，不難發(fā)現絕大部分專業(yè)的培養(yǎng)計劃總學分在170個以上，有個別專業(yè)甚至超過180個學分。而在美國，大學4—5年時間只需要修滿120—128個學分就可以畢業(yè)了。對于本科生來說，一個學期內每周都要上7—10門或10門以上的課程。因此，就難免出現課堂上睡覺等不專心聽講的現象。

4.學生學習態(tài)度不端正。除上述因素之外，大學課堂紀律不好與學生學習態(tài)度、班級學習風氣、學生年齡特征等因素相關，最主要的是學生的學習態(tài)度。有的學生不聽講，主要原因在于根本就不想學習，他們有的是上學以后受到不良學生的影響而懈怠學業(yè)，有的是家里有關系，今后的就業(yè)與學習好壞無關，因此自入校起就不好好學習。對這類學生來講，不管老師課講得如何，他們都不愛聽。這種情況雖然是少數，但確實是擾亂課堂紀律的因素之一。

二、如何組織好大學課堂紀律

篇3

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）02-0137-02

翻轉課堂教學起源于2007年美國林地公園高中（Wood-land Park High Sch001），由于該校地處科羅拉多州落基山區(qū)，交通等問題導致學生缺課現象普遍，于是兩位教師喬納森?伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）將教學課程錄制之后上傳到網上，提供給缺課的學生進行學習，卻收到意外的學習效果。兩位教師便將所有教學內容錄制，在課前上傳到網上，供學生進行“知識的外化”，在課堂上再進一步將其“內化”，與學生進行溝通互動，這種教學模式不僅受到學生的普遍歡迎，而且教學效果良好。兩位教師也因此獲得“數學和科學教學卓越總統獎”。進而，翻轉課堂這一教學模式開始被推廣。

一、翻轉課堂在國內的發(fā)展

近年來，翻轉課堂逐步引發(fā)了全球教育者的關注，被加拿大的《環(huán)球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革（張金磊，王穎，張寶輝，2012）。在國內，翻轉課堂興起于本世紀初，首先在中學課程教學中嶄露頭角，并很快發(fā)展起來。比如2011年初，重慶聚奎中學在全校范圍內引入翻轉課堂教學模式，全校自上而下開展翻轉課堂教學，這種全新的教學模式引起廣泛關注。而山西省運城市新絳中學在引入翻轉課堂之后，每天上午是展示課，下午全是自習。學生在前一天的自習課上通過讀書、完成學習報告等形式，預習相關的課程內容。在自學中遇到的問題，可以在分組學習、討論中合作解決，解決不了的，可以把問題寫在“互動卡”上交給老師，老師在課堂上重點解答。雖然每天只上半天課，但是新絳中學的高考錄取率不但沒有下降反而上升了。21世紀教育研究院院長、國家教育咨詢委員會委員楊東平一行到新絳中學考察后感慨：“沒想到在中部地區(qū)的一個小縣城里，居然有一所真正把新課改的目標‘自主、探究、合作’落實到每節(jié)課，落實到每個學生和教師身上的中學，而且是在被視為‘改革’的高中?！爆F如今，翻轉課堂教學模式在高校也如火如荼地開展起來。許多學校借助MOOC平臺，將翻轉課堂引入各個學科的教學當中。

二、大學英語翻轉課堂的可行性分析

國家教育部教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）指出：信息技術與教育融合發(fā)展的水平顯著提升，信息化環(huán)境下學生自主學習能力明顯增強，教學方式與教育模式創(chuàng)新不斷深入，信息化對教育變革的促進作用充分顯現，因此要充分發(fā)揮現代信息技術獨特優(yōu)勢。

（一）信息技術方面

從技術層面講，推行翻轉課堂教學的大環(huán)境已經形成。不管是發(fā)達的北京、上海、廣州，還是相對比較落后的西北地區(qū)，大學校園已經被先進的信息技術所覆蓋。發(fā)達地區(qū)的大學生可以共享學校的局域網，甚至是WIFI；而處于相對落后地區(qū)大學的學生，有些也已經可以共享學校的WIFI，即使學校的無線平臺沒有建成，學生也可以以寢室為單位共享一個獨立的WIFI環(huán)境，大家共同分攤上網費用。隨著各大通信商服務的發(fā)展，這部分費用相對來說比較低，學生完全可以承擔得起。而且，近幾年來，高校也加大了對信息技術平臺建設的投入，許多學校都建立了專項資金，所以，技術環(huán)境會越來越成熟。

（二）教師方面

高校教師與小學和中學教師還有所不同，主要原因是他們的教授對象不同。我們都知道，大學生始終是新技術的踐行者，如果大學教師不具備相應的信息素養(yǎng)，既不能在教學過程中采用先進的信息技術，使教學缺乏創(chuàng)新型、多樣性，同樣也不能跟學生有很好的溝通和交流。教師應該始終能引領學生，盡管偶爾可以被學生引領。因而，高校教師一般都會了解和學習社會當中熱門的信息技術，會不斷更新自己所掌握的技術，并努力在教學中加以運用。同時，高校教師晉升職稱的必要條件2；--就是參加全國“專業(yè)技術人員計算機考試”，這項考試也是在幫助教師提高自己的信息素養(yǎng)和信息技術的操控能力。因此，在大學英語中推行翻轉課堂教學模式，大學英語教師是具備基本的信息技術水平的。即使對最新技術的應用有困難，但高校教師的學習能力是不用懷疑的。

三、大學英語翻轉課堂中的教師

當教師和學生都已完全適應一種教學模式的時候，就到了教學改革的時間。信息技術的迅速發(fā)展，翻轉課堂應運而生。傳統大學英語課堂教學中，教師一直是教學的中心，作為知識的傳授者，黑板、粉筆是教學的主要媒介，問答是主要的教學方式。隨著教育技術的不斷發(fā)展，多媒體技術引入課堂，課堂從此告別了黑白兩色，五彩繽紛的課件使學生耳目一新；音頻、視頻的加入，使課堂更加立體。大學英語與西方文化緊密相連，離開文化背景學習，大學英語就好像無源之水、無本之木。但是，在只有黑板、粉筆的課堂中，教師除了提供一些圖片，除了自己的口述之外沒有其他更有效的呈現方式，幻燈片的出現剛好解決了這個難題。音頻、視頻的加入，使學生的感受更直觀，也激發(fā)了學生對于大學英語以及西方文化的學習興趣。教師從原本的教案備課，逐漸轉為PPT制作。教師要不斷學習新的技術，提高自己幻燈片制作水平，讓自己的課堂一直處于變化當中。雖然增加了教師的備課難度和備課時間，但是，每完成一套幻燈片的制作，教師就可以反復利用，需要做的只是在幻燈片中做一些必要的修改。當教師逐漸適應這種教學方式之后，教師又從原來的完全的講述者變成了幻燈片播放員，與傳統課堂教學相比，最大的變化是教師板書的形式。

篇4

和,《說文》中解為相應也；諧,《爾雅》解為和也。和諧即指各組成部分相互協調地聯系在一起。

那么和諧課堂則可理解為在一種和諧的教學模式下進行的教學活動。進而推之和諧的教學模式則是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在和諧的環(huán)境中展開的教學活動進程的一種和諧的穩(wěn)定結構形式。所謂的教學活動進程也就是我們通常所說的"教學過程"?，F代化教學中，除了包含傳統教學過程中的教師、學生、教材這三個要素外還要運用多種教學媒體,所以相應增加了"媒體"這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。因此和諧的課堂就應該是在教學活動中，力求使教學過程四要素之間始終處于一種協調、平衡的狀態(tài)，從而提高教學質量以及全面提高學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。

在建構主義理論中，強調學習環(huán)境要包含四大屬性或四大要素即"情境"、"協作"、"會話"和"意義建構"。其中所指的"情境"要素是由教師提供創(chuàng)設的一種良好的學習環(huán)境，學生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習；那么"協作"與"會話"則指的是教師與學生二者之間就課堂內容（教材）的交流與互動，同時可以配以多媒體教學手段加以輔助；教師通過利用"情境、協作、會話"等學習環(huán)境要素后，起到了組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，使學生充分發(fā)揮他們的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到有效地實現對當前所學知識的"意義建構"的目的，同時培養(yǎng)了他們對知識的自我探究能力。如果做到將建構主義理論中的四個要素與教學模式中的四個要素融會貫通，那么就能夠達到和諧課堂的目的。

1教與學的和諧統一

與中小學生相比，大學生變的更為獨立，可以稱得上是有潛力的、有人格的、有主觀能動性的人。而且大學生智力發(fā)展達到高峰，一般都思維敏捷，接受能力強，分析問題解決問題的能力也增強。教師要充分認識到大學生這些基本特征，然后在教學設計中運用正確的教學理念，依據自己的教學風格和學生的學習特點，對整個教學活動進行規(guī)劃、安排和決策，以便創(chuàng)設出有利于學生和諧學習的情境。

根據建構主義的教學理論，任何學習過程都是一個積極主動的建構過程，學習者不再是被動地接受外在信息，而是主動根據先前的認知結構，注意有選擇性地知覺外在信息，建構當前所學事物的意義。因此學生成了課堂上學習的中心，而不是被動的接受者，這就要求教師成為教學過程中的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者,而不再傳統意義上的簡單的知識"傳授者、灌輸者"，這也意味著教師在教學過程中應該采用全新的教學方法和教學設計思想，并且充分把握教學中涉及的知識與技能的廣度與深度，實時根據課堂情景進行調整，靈活的實施自己的課前備課和計劃。同時在課程目標實施過程中應充分考慮學生的認知特點，就我們的醫(yī)學電子儀器課程來說應從學生身邊熟悉的物理現象開始切入，密切聯系醫(yī)院里使用儀器進行診斷的實際情況，充分調動學生的積極性，讓他們對課程產生濃厚的興趣，從身邊的事物聯想到課程的內容，體現出學習的知識內容與學生的實際認知水平的和諧統一。但是大學生來自全國各地，接受的中學教育各異，成長環(huán)境各異，因此形成了不同的學習風格、個性和學習效率，教師就要及時讓學生知曉并領會自己的教學意圖、課程章節(jié)的重點和難點，并向學生提出具有思考價值的問題，給學生提供思考的空間，要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證，同時教師在課堂上要表現出對學生完全的信任和關注，綜合運用聽覺的、視覺的、和實用的教學技巧，進行適時的引導讓學生善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考，才能使不同層次、不同風格的學生都能夠和諧地在課堂內學習到相應的知識與技能，以達到預期的教學效果。

醫(yī)學電子儀器課程是以課堂教學和實驗室實踐兩種教學為主的教學形式，課程本身的工程性很強，因此，要求學生操作，調試和測試的能力較高。在進行實驗室實踐時教師相當于給了學生真實的學習環(huán)境，讓學生帶著真實任務進行學習，并讓學生擁有學習過程的主動權，當然倡導學生擁有學習過程的主動權并非意味著他們的任何學習活動都是有效的，正確的，當他們遇到問題或偏離方向時應給予有效的援助和支持，教師的作用不是提供答案，而是提供示范、輔導和咨詢；鼓勵學生提出不同的觀點，而且他們之間可以互相交換想法，通過并進行各種合作學習，最終協商趨向一致，達到和諧學習的效果，并最終達到意義建構的目的。這正符合了建構主義理論中提出的教學環(huán)境的設計，為學生提供有援的學習環(huán)境，同時也使自己的教學過程達成和諧統一。

通過以上的分析可以看出，不管是教師對"情境"的設計，還是與學生的"協作"與"對話"，如果能做到對建構主義教學理論的深刻理解，并靈活運用的話，教師的教與學生的學就會在一個和諧的過程中進行。在這樣的和諧課堂中，不僅教師與學生之間進行著有效、積極的雙向互動，學生與學生之間也同樣存在良好有序的多向互動。在師生、生生的互動與自然、輕松的對話中，學生們的求知欲望得到很好的激發(fā)與滿足，特別有利于培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力。2教材與媒體的和諧運用

按照建構主義教學理論，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再僅僅是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。按照該理論的指導進行課程教學，自然而然的就會使課堂達到和諧的效果。

目前我校為生物工程系本科生開設的醫(yī)學電子課程中有許多醫(yī)學知識和電子技術交叉融合的實際應用，經過該課程的學習后，學生應該通過典型電路的實際設計應用，及具體功能的實現，對電子線路在醫(yī)療儀器中的作用形成初步的認識，并舉一反三，能夠分析和設計類似設備的電子線路。該教材的內容中涉及有載流子的運動，電磁能量的變化，信號的傳遞等相對抽象的概念和過程，可以利用多媒體技術將這些傳統教學手段難以講解清楚的抽象的理論或難以進行教學操作的內容形象直觀生動地展現，使教學過程實現由難化易，由繁化簡，能夠極大地提高學生對概念、原理等的理解，從而使學生有效地構建自己的知識結構。

與傳統的教學環(huán)境相比，多媒體技術的優(yōu)勢就在于可以將一些看不見的東西通過形象化的仿真和模擬來展現，給學生提供了一個形象直觀的學習環(huán)境，降低了理解的難度，有利于學生轉換思維方式，進行主動探索，激發(fā)學生學習的熱情，使他們善思樂學，達到了和諧課堂的目的，并且擴大了教材在課堂教學上的容量，收到了良好的效果。

總之，構建和諧的大學課堂的關鍵在于教師能夠按照建構主義理論觀，實現自己對于課堂角色的轉換，從傳統的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者：激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機；通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對協作學習過程進行引導。

篇5

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）47-0164-02

一、大學英語課堂展示的目標和形成性評估的原則

形成性評估的引入為教學和評估的有機結合提供了一種新的嘗試，也為基于網絡和多媒體的課堂展示的教學評估提供了新思路。課堂展示是以培養(yǎng)和實現學生實際語言交際能力為目標的教學模式。體現到大學英語課堂展示，涉及我們評估的學生語言能力有：語法能力（語音、句法、詞法）、語篇能力（語言形式和內容組織結合的能力）及交際策略運用能力（如何發(fā)起、維持、調整、轉換及結束話題），社會語言能力（語言形式使用的恰當性）。側重的是任務的完成過程，強調交際的有意義和互動。

二、課堂展示評估模式的設計

我們的課堂展示以小組進行，組員約為6人。每個小組在校園網上都建立小組博客，接受任務后組員在博客上進行任務分配、觀點討論及信息分享等。之后，安排一次用英語進行的面對面討論并整合材料，將討論的錄音、定稿的講稿和幻燈片上傳到博客。最后派陳述代表在多媒體教室用PPT給全班做一次5分鐘的展示，并回答其他組的提問。任務開始，教師向學生介紹課堂展示評估體系，根據學生在各個環(huán)節(jié)的行為表現對其學習過程、學習態(tài)度、學習策略和效果進行綜合評價。

（一）學生網上學習檔案

學生網上學習檔案記錄學生各個階段學習過程和成果，主要目的為記錄、督促和激勵學生。教師通過小組博客上記錄的學生發(fā)貼和跟貼的統計、文本和錄音材料中語言形式及得體性等特征了解評估各個學生的學習參與性、學習態(tài)度、學習策略等，及時診斷并進行反饋和指導。

（二）教師觀察記錄

教師觀察主要是記錄學生在與教師面談和課堂展示中的表現。教師在布置任務后到課堂展示前的這段時間內要花8～10分鐘與每個小組面談，了解學生完成任務的進度以及存在的問題，并為學生下一步學習提出建議。另外，在課堂展示的提問回答階段對學生的發(fā)言數量和質量進行記錄，作為評估學生的依據。

（三）小組課堂展示評估

小組課堂展示是小組合作學習完成特定任務的結果，由小組成員代表借助幻燈片向全班同學就分配到的話題按要求進行陳述;陳述結束后全體組員回答其他小組提出的相關問題。陳述結束后，小組成員、其他組成員和老師通過課堂展示評估表對展示做出評估，評估表按Bachman的語言能力理論設計，主要涉及語法能力、語篇能力、語義能力、功能能力和社會語言能力六個方面，各觀測點按不同權重分配。各觀測點按不同權重分配（見下表）。

Presentation Evaluation Form

Group Code：

Presenter（s）：

Date： （dd/mm/yy）

Evaluator：

Topic Description：

Overall Group Rating：

評估觀測項目還包括了語用能力的掌握。如幻燈片上對文字的選擇上是否簡潔、明了;在陳述過程中是否采用自然的口語化的語言，語速的控制和停頓的適當性如何;在回答提問時能否使用適當的交際策略對話題進行發(fā)起、維持、調整、轉換及終止等控制等。

對小組課堂展示的評估由三方同時進行，即小組成員自評、其他同學的他評和教師評價，三方的評價按不同的權重綜合算出每次課堂展示分數，小組內所有成員所得到的評價分數相同。為使評分操作性更強，評估表的評分方式設計為對每個大項的得分均分為優(yōu)秀（Excl）、良好（Gd）和較差（Wk）三檔，每檔又根據半項的權重賦予3～4個由低到高的分值。這樣，評估者（特別是學生評估者）在進行自評和他評時能更快速和準確地做出判斷，具有較好的操作性。

三、課堂展示評估體系的反撥作用

教師在評估過程中持續(xù)的監(jiān)督、指導和人文關懷激發(fā)了學生語言學習興趣。教師的存在貫穿評估整個過程的：（1）查看學生網上記錄并通過留言和電子郵件提供即時的反饋;（2）與學生面談，解決遇到的問題，提供反饋和情感支持;（3）記錄課堂展示過程，并隨即以贊揚和建議形式反饋到學生。教師無處不在的指導和幫助不但給學生提供資源上而且是感情上的支持，從而激發(fā)學生學習的興趣和熱情，促進學生有效學習。

更為重要的是，多元化的評估體系還有助于促進學生學習策略的形成和調整，增強了自主學習能力。構建性學習需要學習者有明確目標，通過自我診斷和自我反思，逐步調整最后適合自己的學習策略得以構建。在多元化的課堂展示評估體系中，學生既是評價的對象又是評價的主體，既對自己的表現自我評價，同時又評價他人。因為要進行自評和評價他人，學習者對語言學習任務、評價要求和目標有清楚的認識，在評價自己和他人時，學習者產生內省，從而認識到自己在語言學習中存在的問題，并為此設定了奮斗目標，在解決這些問題實現既定目標的過程中，學習者的元認知能力得以開發(fā)，學習策略最終形成。

該評估體系還培養(yǎng)學習者的在學習中的合作精神。學生完成材料收集過后，必須把材料上傳到博客，小組其他學習者會發(fā)表看法、評論和補充;在課堂展示定稿之前，小組成員開會討論，所有成員都必須發(fā)表意見，話題得以充分討論;在完成不同的課堂展示任務過程中，小組成員輪流擔任陳述人、撰稿人、幻燈片制作人、資料員等，根據自己的特長分擔不同任務。學習者在合作的過程中體會到了合作學習的優(yōu)勢，享受到的合作的愉悅，合作精神和參與意識都得到加強。

四、結語

我校大學英語課堂展示的評估是以形成性評估為核心理念的評估體系，它具有人文性、多元性、開放性等特點。它在評估內容、評估主體、評價標準等方面不僅評價學生掌握基礎知識和學習內容的水平，更對學生在學習過程中的表現進行評價。這一評估體系突出的是對發(fā)展過程的人文關懷，學生的學習目標清晰明確，學習過程真實有趣，學習動機更為強烈，從而使教學質量邁上一個更高的臺階。

參考文獻：

[1]樓荷英.自我評估同輩評估與培養(yǎng)自主學習能力之間的關系[J].外語教學，2005，（4）.

[2]陸秀英.大學英語任務型教學法與形成性評估的實施[J].華東交通大學學報，2005，22（12）.

篇6

［中圖分類號］G642［文獻標志碼］A［文章編號］1008-5823(2016)02-0107-03［收稿日期］2015－11－20

一、引言

在信息化和網絡化的時代，課堂依然是學生在校學習的主要場所。因此，有效組織課堂教學、提高外語課堂教學的有效性是外語教學改革的目標。但課堂教學不能只關注課內(即課堂上)的教學活動，因為完整的課堂應該包含課外和課內(習慣稱課堂)兩部分，課內教學只是外語教學的一部分，需要相應的課外學習來輔助，而課內(即課堂)教學應為學生課外學習起到導向作用［1］。因此，課堂教學改革也應集中到從知識傳遞的課外到知識內化的課內。傳統課堂教學也包括知識傳授和知識內化，但知識傳授完全由教師在課內講授完成，知識內化則主要由學生在課外自學完成［2］。學生的課外知識內化因缺乏針對性的教師指導和明確的教學目標，效果較差。翻轉課堂通過教師引導，不但翻轉了傳統教學課內教師傳授知識、課外學生內化知識的教學流程，而且轉換了教學模式、教學理念，真正落實了以“學生為中心”的課外探究式學習和通過混合式、多樣化教學法組織課堂活動的課內知識內化。國內外研究者對翻轉課堂概念的界定，更多的是從實施流程的角度和學習過程的本質兩個方面進行闡述的，其定義大致可概括為:在信息化環(huán)境中，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，在課堂上師生一起通過協作探究、互動交流等活動完成知識內化［3］。

二、課前知識傳遞和課堂知識內化

(一)拓寬知識傳遞渠道傳統課堂中，“知識傳遞”主要是通過教師在課堂授課完成。翻轉課堂對教學結構進行了重構，極大拓展了知識傳遞渠道，“知識傳遞”既可以通過教師課堂講授教材和相關教學資料來傳遞，也可以根據教師設定的教學目標，讓學生查找相關資料、制作課件、在課堂上演示、闡述來傳遞。首先，教師對教材資源的合理使用。有效的課堂教學不能拘泥于教材，對教材的使用也不能太循規(guī)蹈矩，而要結合學生的語言水平，靈活選取與教學目標相適應、與教學內容相關聯的教學材料。同時，結合教學目標，教師還可以充分利用網絡上優(yōu)秀的開放教育資源，自行制作與本單元教學內容相關的課件或視頻;其次，除了向學生提供學習資源，教師也可以指導學生通過網絡、開放教育資源等獲取、收集、篩選材料，并按課前布置的任務讓學生自己制作課件、自行錄制視頻等，在課堂中與教師、同學進行交流探討。

(二)拓展所傳遞的知識內容在拓寬知識傳遞渠道的同時，同樣重要的是拓展所傳遞知識的內容。組織有效的課堂教學，教師要在課堂教學中強調語言與內容的關系［4］。基礎外語課程，內容主要是圍繞語言本身和用語言表達的思想(即話題)。語言課堂一定要將語言本身和話題有機結合，才會讓課堂充滿知識性、趣味性和思想性。這就要求教師投入時間認真?zhèn)湔n，精心設計，拓展教材主題并延伸到現實生活，把語言知識和話題內容以恰當的方式穿插在一起。這不僅能極大豐富語言課的內容，還能通過體驗異國文化來激發(fā)學生的學習興趣。

(三)創(chuàng)新教學方法，組織多樣化課堂教學活動，實現課堂知識內化在翻轉課堂教學中，并不是在課外自習、課內進行討論就算是翻轉教學。只有在教師指導下，師生一起通過拓寬知識傳遞渠道和知識內容，使所傳授的知識能達到甚至超越傳統課堂中教師灌輸式講授的教學效果，才能進入知識內化階段［5］。教學方法是教師和學生在教學過程中為了實現教學目標，完成教學任務而采取的方法(包括教師教的方法、學生學的方法)以及兩者之間的協調與統一［6］。建構主義認為，知識并不是通過教師課堂上的講授而獲得，而是學習者在一定的情境(即社會文化背景)下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，對所學內容，通過意義建構而獲得［7］。因此，有效實施翻轉，教師要根據學科特點和學習者特征等具體情況，創(chuàng)新教學方法，指導學生采用基于建構主義的不同學習方法，完成課堂活動的設計。建構主義教學理論，尤其是最近發(fā)展區(qū)理論對翻轉課堂活動的設計提供了指導，例如支架式(scaffolding)教學、合作型教學、互惠式教學［8］、表演式教學［9－10］、基于項目的學習(Project－basedLearn-ing)［11］、基于游戲的學習(Game－basedLearning)等。通過組織多樣化的課堂教學活動，幫助學生完成知識的建構，在此過程中，需要教師不斷地根據教學目標及學習情況等進行指導，引導學生完成知識的內化。

三、基于翻轉課堂理念的課外“知識傳遞”和課內“知識內化”在教學中的實踐

以“新視野大學英語精讀”課為例，闡述如何以學生為中心，從課外知識傳遞到課內知識內化來實施翻轉課堂教學。在第一堂課，教師根據建構主義教學理論，向學生簡單闡述基于建構主義的不同教學法，再根據一學期的教學內容和學生人數，按每個單元的教學目標，提前給學生分組，要求每個小組成員對負責的單元就課文相關的背景知識、語言點及課文內容等，先多渠道查找資料，然后就查找的資料結合單元主題和單元教學目標，根據自己的理解與小組的協商制作課件，最后根據教師所指導的基于建構主義的各種教學法，讓學生自己創(chuàng)新，設計活動，在課堂上陳述。(前提要求是不能照搬網絡下載的課件，根據自己的創(chuàng)新，來再現本單元的教學目標。)演示完畢，由教師和各小組給予評分。例1．以《新視野大學英語》第二冊第4單元“meethisfuturemother”為例來講述學生的知識傳遞。課堂上，學生演示自己制作的課件，盡管其視頻取自網絡課件，但因網絡下載的視頻片段沒有標注出處，也沒有配英文字母，學生在看完視頻后自己通過網絡查找課件視頻的出處，該段視頻來自于一部電影，在觀看完整部電影后，學生自己截取了比網絡課件上更完整的部分，并且分別配上了中英文字幕，這樣適合英文水平不同的同學。課堂視頻演示完畢后，因為該小組成員欣賞過整部電影，結合電影主題，小組成員很有創(chuàng)意地改編了電影的后部分，制作成情景劇，巧妙地使用了本單元的重點詞匯及句型。其次，通過自己改編，以對比的形式就跨國婚姻中文化差異引起的矛盾進行全班討論，多方面補充了本單元課文相關的背景知識。最后，結合同學們的討論，教師總結課文內容，強化本單元的教學目標。例2．以基于游戲的學習法設計課堂活動為例，簡述基于翻轉課堂理念的課堂知識內化在教學中的實踐?；谟螒虻膶W習法(Game－basedLearning)是教師利用游戲向學習者傳遞特定的知識和信息、教師根據學習者對游戲的天生愛好心理，把游戲的設計理念用到教學中?；谟螒虻膶W習法，其理念也是依據支架式教學模式，在游戲化學習中，知識不是直接傳授給學生，而是設計成一些具體的任務，把教學目標隱藏在游戲活動中。基于游戲的學習法在精讀教學中的實施如下:精讀課教學安排正好是圣誕節(jié)前一天，負責課堂活動的小組講解的是本單元的重點詞匯，根據課前要求和指導說明，主要是創(chuàng)新小組課堂活動，而不能簡單地給出定義再舉例的進行常規(guī)教學。小組同學采用了游戲學習法，首先把課文中的重點詞匯以多項選擇、填空、配對、翻譯等多樣化的形式做成PPT。然后以“平安果”為禮物，通過搶答獲得禮物。結果，不僅預習過課文的同學能積極發(fā)言，獲取獎勵，而且因為巧妙的游戲設計加上圣誕的氣氛，還調動了整個課堂氣氛，在感受西方文化的同時，更有助于培養(yǎng)學生主動發(fā)言的習慣。但需要提醒的是，在活動實施過程中，教師要根據既定的教學目標，組織并調控好游戲的進展。

四、翻轉課堂對課堂教學的啟示

(一)資源觀的轉變金陵在“大數據與信息化教學變革”中提到，大數據促進信息化教學變革，其一就是新的資源觀的形成［12］。傳統課堂教學，因教師對教學內容理解、教學風格、教學資料獲取方式等的不同，對教學資料的選擇也會不同。而翻轉課堂因課前多元信息傳遞，尤其是學生自己制作課件，不但能促進教學資源的共享，而且能推動教學資源的進一步開發(fā)和利用。真正實現從以教師教學為中心的資源觀向以大力開發(fā)學生自主學習的微課程資源的新資源觀的轉變。

(二)設定并落實合理的教學目標教學目標是一切教學活動的出發(fā)點和歸宿，對制訂教學計劃、確定教學重點、組織教學內容、選擇教學方法等，起著導向作用。因此，提高課堂教學有效性，教師首先應樹立目標意識，明確課堂教學的目的。翻轉課堂課外預習前，教師就要向學生介紹課堂教學要達到的目標，包括知識目標和語言目標;其次，在安排學生設計與開展課堂活動時，也要緊緊圍繞教學目標，根據學習者性格、學習動機、學習興趣、學習風格等來設計教學活動與內容。所以翻轉課堂，通過課前多渠道傳遞信息和多樣化混合式教學方法的實施，學生的參與實踐，不但能讓教學目標具體化，而且能更好地落實。

(三)培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)當今外語教學的目標不僅僅是滿足于語言目標，即語言技能的訓練，而是要在語言技能訓練中培養(yǎng)思維模式，融入文化知識。在教學環(huán)節(jié)設置中除了引導學生學習語言知識、培養(yǎng)語言能力，還要介紹文化背景知識來提高跨文化交際能力，更重要的是要能培養(yǎng)學生的思辨、創(chuàng)新能力。其次，翻轉課堂要求學生課外學習，學生必須具備獨立學習的能力，既要學會自己制訂科學的學習計劃，又要能合理安排自己的學習時間。最后，翻轉課堂從資料收集到課堂活動設計，都要教師和學生、學生和學生之間大量的協作、探討、團隊合作，這不僅有利于增強學生個體之間的溝通與包容能力，更有利于培養(yǎng)學生的團隊意識。

(四)實施有效的多元評估，實現“對學習結果的終結性評估”與“促進學生學習的形成性評估”有機結合以紙質筆試的傳統終結性評估方式已無法測評翻轉課堂中學生的學習過程。翻轉課堂的成功主要得益于教師引導下課外的探究式學習和課堂多樣化教學活動的參與。因此，評估也要全面了解學生的課外、課內學習全過程:資料查找、小組合作、視頻錄制、課件制作、設計并展示課堂活動;同時，還要兼顧學生的組織能力、個人時間管理能力、表達能力等，也不能忽略對學生情感態(tài)度和價值觀等方面的評價。所以翻轉課堂能體現教師評、學生自評、學生互評等多元化的過程形成性評估。在過程性評估中，通過學生的評估參與，培養(yǎng)學生的參與能力，提升學生的學習自主性。同時，學生在自評和互評過程中了解自己的付出及學習中的不足，不斷改進。教師通過整合翻轉過程，能開展及時深入的教學反思，及時掌握學生的學習狀況，調整教學，提升課堂教學效果。

五、結語

翻轉課堂教學正好迎合了我國教育信息化發(fā)展規(guī)劃指導思想的核心———創(chuàng)新學習方式和教學模式［13］。但在翻轉學習已成為課堂教學改革的一個新潮流時，教師必須要結合學科特點，而不能完全照搬。最初，嘗試翻轉課堂教學試驗的學科多為理科類課程，此類課程知識點相對比教明確，學科特點便于翻轉課堂的實施［14］。而語言類課程，知識點不像理科類一樣明確，需要比較廣泛的百科知識交流及這些語言知識所引發(fā)的思考。所以，要理清翻轉課堂教學的實質與核心，對外語課程要結合語言課程的特點，采取相應策略來實施翻轉教學，推進課堂教學改革。

［參考文獻］

［1］束定芳．大學英語課堂教學，我們教什么?怎么教?［J］．外語界，2010，(6):26－32．

［2］張金磊，張寶輝．游戲化學習理念在翻轉課堂教學中的應用研究［J］．遠程教育雜志，2012，(2):73－78．

［3］陳中．基于游戲化學習的翻轉課堂教學設計與實踐［J］．高等教育研究學報，2014，(4):80－83．

［4］朱彥．提高外語課堂教學有效性的關鍵因素———兼析第三屆“外教社杯”全國高校外語教學大賽的優(yōu)秀教學個案［J］．外語界，2013，(2):50－58．

［5］張金磊．“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析［J］．中國遠程教育，2013，(10):59－64．

［6］教育部高等學校大學外語教學指導委員會．大學英語教學指南(征求意見稿)［Z］．2014－12．

［7］閔睿．網絡環(huán)境下大學英語第二課堂建設［J］．長春教育學院學報，2014，(19)．

［8］麻彥坤．最近發(fā)展區(qū)理論在當代美國教學模式中的應用［J］．外國教育研究，2005，(9):60－64．

［9］王光榮．維果茨基的認知發(fā)展理論及其對教育的影響［J］．西北師范大學學報，2004，(6):122－125．

［10］郝琦，樂國安．表演式學習———表演理論對“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展［J］．心理學探新，1999，(2):9－12．

［11］劉景福，鐘志賢．基于項目的學習(PBL)模式研究［J］．外國教育研究，2002，(11):18－22．

［12］金陵．大數據與信息化教學變革［J］．中國電化教育，2013，(10):8－13．

篇7

中圖分類號：G642.1 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）03-0177-03

教育實質上就是一種信息傳播活動，它是按照確定的教學目標，通過教學媒體將相應內容傳遞給教學對象的過程。[1]社會的發(fā)展和科技的進步對教育提出了更高的要求。傳統的書架型的人才已經不適應知識快速更新的信息社會的發(fā)展需要，而培養(yǎng)素質全面、學習能力強、有創(chuàng)新精神的人才，成為了現代教育的主要任務。因而，強調以學生學習為中心、以師生互動交流為手段、變被動教育為主動教育、變知識教育為素質教育的互動式教學更加適合現代教育的要求。互動式教學，其主要內容是教師與學生之間的相互交流，其目標是調動學生的學習積極性，引導學生思考、主動探求、大膽質疑、積極討論，從而全面提高綜合學生的綜合素質。[2]但是在現階段，傳統教學模式根深蒂固，要構建互動教學模式還有一系列待解決的問題。

一、互動式課堂的原則

1.以學生為課堂主角。剛剛成年的大學生，他們正處在人生成長的關鍵時期，情感豐富而強烈，但波動性較大，他們希望得到理解、得到尊重，其中的大多數人更希望能有機會表現自我。[3]呂叔湘曾經說過上課的時候要以學生的活動為主。因此，在教學活動中，教師應該將學生作為課堂的主角，學生不再僅僅是“聽眾”（被動的知識接受者）和“配角”，而更應該是課堂的主要參與者，和積極的認知信息加工者。值得注意的是，在強調以學生為“課堂主角”的同時，也要小心陷入“學生中心論”的誤區(qū)。教師也要積極參與教學過程，要把握好課堂的氛圍和方向，真正起到輔導、引導、支撐、激勵等作用，防止課堂變成“一鍋粥”。

2.增加師生相互交流。實驗心理學家郝瑞特拉實施過關于知識保持即記憶持久性的實驗，結果證明：實驗者一般能記住閱讀內容的10%，聽到內容的20%，看到內容的30%，而相互交流過程中的內容能夠記住達70%。[4]《論語》中的“三人行必有我?guī)煛保抖Y記》中“獨學而無友，則孤陋寡聞”的，都反映了交流的重要性。教學是老師與學生之間雙向交流的過程，而不僅僅是教師的單向傳遞。學生獲取知識需要老師的指導與介入，但是老師需要給學生充分的時間及空間，讓其充分發(fā)揮潛能，學生局限于其認知水平，對一些問題的認識和理解可能是片面和錯誤的，此時，教師要及時進行正確的引導。

3.建立和諧、融洽的師生關系。和諧融洽的師生關系在教學過程發(fā)揮著特殊、奇妙的作用。它像一根彩帶拉近了師生心靈的距離。教育家蘇霍姆林斯基說：上課是學生跟老師的共同勞動，它的成功首先是由師生之間的相互關系決定的。[5]在輕松的學習氛圍中，學生敢于提出自己的見解，和老師爭辯。在平等和諧的學習氛圍中，學生把老師當作朋友，在學習中沒有心理和精神壓力，教師與學生之間的關系是平等的。和諧、融洽的師生關系不僅能讓學生產生愉悅的學習情緒、形成積極的學習心態(tài)，還能激發(fā)學生的靈感、增強其自信，從而達到健康、快樂、主動學習的目的。

二、建立互動性課堂的措施及策略

1.從教師教學變?yōu)榻處熞龑W習。在傳統教學中，教師通常的教學方式是刻板的填鴨式，教學內容缺乏培養(yǎng)創(chuàng)造能力的元素，教育出來的學生，雖然有-定的專業(yè)知識，但常常缺乏分析、解決問題的能力，缺乏創(chuàng)新思維能力，很難成為開拓式的創(chuàng)造人才。而教師引導學習，則是教師引導學生自己去學習、去思考、去探索、去開創(chuàng)，強調學習方法的傳授，培養(yǎng)學生獨立地提出問題，分析、解決問題的能力。[6]教學的核心是“學會學習”，而不是接受知識。

2.采用多媒體教學，提升互動性。郝瑞特拉通過大量的實驗證實：（1）人類獲取的信息有11%來自聽覺，83%來自視覺；（2）人類一般能記住閱讀內容的10%，聽到內容的20%，看到內容的30%，聽到和看到內容的50%。計算機多媒體教學作為一種先進的教學手段，可以充分利用動畫、圖像、圖形、聲音、色彩、文字有機結合的多媒體優(yōu)勢，將抽象的概念形象化。在多媒體教學中，教師將具體的聲音和影像與教學內容及教學方法密切結合，完成教學，將傳統教學中無法或難以表達的內容，形象直觀地展現在學生面前，整個教學過程處于動態(tài)之中，教學活動生動有效，使學生的注意力更加集中；運用多媒體系統教學，可以形成全方位的信息場，學生在教學過程中有真實感，學生能夠充分發(fā)揮其主體作用。[7]教師運用多媒體技術進行教學時，應主動和學生交流，發(fā)揮教師在教學中的主導作用，改善師生互動的教學效果。

3.注重多種教學方式的協調應用。教師可以開展形式多樣的教學活動，來激發(fā)學生的學習興趣。興趣是最好的老師，能使學生產生強烈的學習欲望，由“要我學”轉變?yōu)椤拔乙獙W”，使其主觀能動性充分發(fā)揮，積極地參與到課堂中，從而促進其與教師的主動互動。所以，在課堂教學中，教師必須盡其所能調動學生的學習興趣，如：（1）根據課程內容，提出貼近學生實際的問題，讓學生有興趣，有話可說；（2）設計操作性強的課堂競賽活動，激發(fā)學生參與、競爭意識，讓書本知識在競賽活動中“活”起來。

4.學生參與制作教學課件和講課。在教學中教師與學生互換角色，讓學生參與課件制作，向教師和其他同學講解，表達自己獨特的理解和看法。這樣方式讓每個學生都能夠展示自己的才能，把學生動腦、動口、動手過程統一起來。[8]學生教學讓學生感覺到自己的勞動成果得到老師的尊重，同時也讓老師了解了學生的需求，使老師能在以后的教學中最大程度的滿足學生的需求，提高課堂效率，達到共同進步的目的。

5.引入激勵措施。學生在課堂中積極參與教學，可以獲得贊許或獎勵，讓學生感受成功的喜悅，提高參與課堂互動的積極性。[9]如每學期初，我會跟同學講明課程的考核方式為平時成績占40%，其中25%取決于他們平時課堂的表現，來激勵學生更積極參與課堂互動。教學結果證明，這種激勵措施具有比較好的效果，學生之間競爭得分，課堂氣氛活躍，老師與學生之間的交流非常順利。

6.多種參與方式，提升學生參與積極性。每個學生具有不同的的認知風格，有自己偏愛的學習方式。[10]因此，要創(chuàng)造開放的學習環(huán)境，允許學生以多種方式參與課堂交流。如：參與課件的制作與教學、報道熱點事件、分組討論、提交讀后感等等。參與方式可以讓學生自主選擇，[11]同時根據學生所選的不同參與方式，老師可進行正確的引導和評價，促進學生間相互學習、取長補短，讓學生在交流中找到更好的參與教學方式。

7.實踐教學。實踐教學一方面它能活躍學生的思維，增強學生的學習意識，對所學理論知識經過實踐達到更深刻的認識和掌握；另一方面可以鍛煉學生發(fā)現問題和分析實際問題的能力，進而全面提高學生的專業(yè)素質和能力。[12]在實踐教學中，學生可以進行近距離的觀察或者動手參與實際生產，發(fā)現理論學習中沒發(fā)現的問題，從而激發(fā)其學習的興趣，促使其與教師進行主動的交流和互動。

8.提高教師修養(yǎng)，培養(yǎng)課堂魅力。在課堂上，具有個人魅力的老師，總是能吸引學生不自覺的參與到教學互動中，而沒有特色的教師，即使費勁力氣，對學生也產生不了絲毫的吸引力。與時俱進的教育發(fā)展趨勢和新課程改革對我們教師提出了更高的要求，如何錘煉自己，打磨自己的教育方法和技能，提高自己的修養(yǎng)，養(yǎng)成獨特的課堂魅力，是我們每個教師面臨的課題。

總而言之，良好課堂的互動，有利于提高學生的學習興趣和主體參與性，既能培養(yǎng)其發(fā)現問題、解決問題的能力，更能培養(yǎng)學生的交流合作能力，團隊精神及創(chuàng)新精神。在目前的大學教學中，教師在教學中要發(fā)揮引導、監(jiān)督、促進、評估的作用，著重激發(fā)學生學習的主動性和課堂的參與意識，從而提高教學的實效性。

參考文獻：

[1]潘巧明.現代教育技術[M].北京：科學出版社，2009，9：4-7.

[2]劉立新.大學英語互動教學模式的探討與實踐[J].大學英語（學術版），2006，9，2：287-290.

[3]董雪飛.雙向互動與自主學習――論教師在英語閱讀教學的作用[J].常州輕工職技術學院學報，2007，1：26-29，45.

[4]李春偉，王桂英，陳春晟.多媒體技術在包裝印刷課程教學中的應用[J].中國包裝，2009，6：71-73.

[5]謝香云.師生互動對教學方法改革的影響[J].教育論壇，2004，1：64-67.

[6]劉國凌，彭珊珊，朱定和.“食品包裝學”課程創(chuàng)新教育的探索[J].包裝工程，2003，24，6：140-141.

[7]張冰.用多媒體課件進行教學的研究與實踐[J].教育信息化，2004，6：56-57.

[8]修忠敏.引導學生自主學習，求得主動發(fā)展[J].數學學習與研究，2010，（08）：27.

[9]郝愛語.關于培養(yǎng)與提高高職學生自主學習能力的探索[J].蘇州工職院，2008，（01）：5-6，12.

篇8

二、重視課堂教學的基礎上引導學生提高課外語言實踐能力的策略

1.注重教師自身的因素

綜合素質高的教師是培養(yǎng)優(yōu)秀俄語人才的首要因素。教師作為課堂教學向課外語言實踐活動拓展這一教學的引導者，應在具備扎實教學功底的前提下，具有非凡的敬業(yè)精神，隨時隨地準備無條件為學生解決包括雙休日、寒暑假時間所遇到的困惑。為確保學生在課外俄語語言實踐活動中真正受益，俄語教師要肯犧牲休息時間，親自到學生實踐活動環(huán)境中去體驗和調研。俄語教師不僅能在教學崗位上從業(yè)，同時也要關注與俄語相關的其他企業(yè)崗位對人才的需求標準，能勝任實踐型的俄語翻譯工作，成為既能夠教學又能在企業(yè)工作的雙師型俄語教師，會更加有的放矢地向學生傳授俄語理論和實踐知識。

2.選擇恰當的教學材料

俄語教師應擺脫教材難易度與學生現有水平不相稱的問題，站在未來要應用俄語的學生角度為學生選擇教學材料，甚至要花一定精力和時間去揣摩學生實踐應用時需要哪方面的知識，將趣味性、實用性融入教學材料中，為學生選擇適合未來語言實踐和應用的教學內容，使之能夠在俄語課外語言實踐中學以致用。

3.設置合理的課堂教學方法

教學實踐表明，大學俄語課堂教學內容材料的選擇和教學方法直接會影響到學生的興趣。學生學習俄語的興趣有無決定了教學效果。大學俄語課堂時間有限，在課堂上教師應有效利用融趣味性為一體的多媒體課件，向學生展示要點知識，把部分語言實踐性教學任務延伸到課外。授之于魚不如授之于漁，大學俄語教學改變以往傳統填鴨式的教學理念，正處在新一輪的教學改革中，不妨引入任務型教學法，提高學生自主學習和語言實踐能力。教師按照學生現階段俄語水平和接受知識的能力，將實用的語言材料納入為學生設計的俄語實踐場景，以學生為俄語交際任務的主體，讓學生在課外組成小組演練教師布置的商務對話、日常對話等語言交際任務，學生完成模擬課外語言實踐任務后，回到課堂上驗收語言任務的質量，教師點評優(yōu)缺點，以利于今后語言水平的改進和提高。俄語教師可在課堂上布置學生去利用課外時間搜集一些教師指定的知識內容，學生自己在課外加工處理、分析后，利用課堂時間共同分享自己在課外時間整理的學習材料，適當引導學生利用課外時間自主學習，形成教學雙方主體的良性互動。這樣，教師對大學俄語課堂與學生課外的學習做了良好的融合。

4.為學生創(chuàng)造充分的課外語言實踐條件

教師除了在課堂上做好課堂教學與課外學習有效融合，布置模擬的引導性語言演練任務外，還需為學生不斷創(chuàng)造真實的課外俄語語言實踐條件，想方設法為學生搭建課外俄語實踐的平臺，才能真正地使學生更有效地實踐語言。隨著中俄兩國友好關系的不斷深入，兩國高校之間的往來也日益頻繁，進行課外語言實踐的方式有許多。中國-俄羅斯博覽會、廣交會等大型國際活動是俄語學生參加課外語言實踐的好機會，教師可利用此契機帶領學生走出課堂參與類似的語言實踐活動，與俄羅斯人進行語言交流。假期中俄高校互換留學生項目可使學生身臨其境地應用俄語。俄語學生也可在暑期參加俄羅斯舉辦的夏令營活動。校外語言實踐活動對學生了知自身的語言能力水平和對未來工作的定位起到一定的明確作用。學生在真實課外俄語交流實踐中逐步了解自己課堂所學知識的不足之處，在返回課堂時會有側重點地向老師提出自己在課外實踐時遇到的問題，教師對學生課外實踐過程中遇到的實際問題給予一定的理論指導，給以后的語言實踐打下一定的基礎。教師則根據學生反饋給老師在實踐中遇到的相關知識點進行教學材料的匯編，再教授給學生，實現教與學的有效互動，使老師和學生之間實現教學相長的良好效果。需要注意的問題：在把課堂教學向課外拓展的同時，不可忽略教師對學生的心理引導。由于來自不同的高中俄語學生在進入大學時難免存在知識水平方面的差異，基礎薄弱的學生在從課堂向課外語言實踐過度過程中，面對俄語語言實踐應用任務時常常會有自卑受挫的心態(tài)。這時，作為教師應對學生給予一定的鼓勵和善巧引導，使其不至于對語言實踐及俄語學習產生厭煩情緒而中途放棄俄語學習。心理引導在教學過程中是不容忽視的重要因素。教師在參與學生課外俄語語言實踐活動時，還應重視對學生在其與人協作、誠實守信等綜合素質方面的引導，培養(yǎng)學生終生學習和自我完善意識。從某種意義講，這種課堂教學向課外語言實踐的轉移，不僅提高學生的俄語語言應用能力，也是一種綜合素質不斷改善的教育過程。

篇9

一、MOOC帶來的學習革命

2012年MOOC（慕課，即大型開放式網絡課程）的興起給世界帶來了學習的革命，只要能上網就可以在MOOC平臺上參加世界名校課程的學習。人們對于優(yōu)質教育資源的渴求，使MOOC這個來自美國的新興學習方式具有獨特的魅力，MOOC成為教育界關注的一個熱點。典型的MOOC會有整門課程的網絡視頻，每段視頻都是按課程內容劃分的知識點，十幾分鐘的MOOC視頻構成一個“微課程”，它們之間既相互獨立又是一個有機的整體。[1]MOOC有完整的類似于實體教學的體系，如MOOC包括課程介紹、教學大綱、學習進度安排、學習自測題、課程作業(yè)、學生互評等。對于廣大無法去名校學習的人來說，通過MOOC學習即可體驗到名校、名師的風采，這無疑是一種福音。在MOOC剛剛興起時，教育界充斥著MOOC是否會取代傳統課堂的討論，如今各方的觀點趨于統一，普遍認為MOOC是一種重要的學習形式，但不會取代傳統課堂。國內的一些知名院校開展MOOC實踐較早，他們給本校學生提供了自己的MOOC并將其到MOOC平臺。對于中國眾多大學的課堂教學來說，雖然主要還是以傳統的方式進行，但MOOC也在悄然改變著大學的教學，如一些學校出臺了相關的文件，支持和鼓勵學生利用MOOC方式學習，對學生通過MOOC方式學習并取得課程證書的選修課予以學分的認定。還有些學校自建或是引進了相關的MOOC平臺，方便學生進行選課與學習。MOOC的出現，雖然方便了學習者參加高水平的課程學習，但也存在著一些問題。其中最大的問題是，參與學習的人員由于各種各樣的原因造成MOOC學習完成率不高。MOOC還存在學習人員眾多，學員與教師交流的機會不多，不便于開展小組討論等問題。因此，雖然部分高校已開始關注MOOC的實踐，但從目前來看，利用MOOC開展教學往往是選修課，學生選課大都以通識類課程和素質拓展類課程為主，對于這類課程學生即使沒有最終完成MOOC學習也不會對他們造成什么實質性的不良影響。傳統的大學課堂也存在諸多不如人意之處，比如教師講課很辛苦，學生反應卻很平淡，對于很多學生來說，大學學習仍停留在指令性被動學習階段。課堂教學缺乏師生、生生互動，學生不了解自己的學習情況。如何結合MOOC的特點，使之與傳統大學課堂相結合，克服兩者的不足，成為值得眾多教育工作者思考的問題。

二、以MOOC為課程教學素材的翻轉課堂在利用

MOOC開展教學工作方面，目前已有了初步的探索，即以MOOC為依托，應用翻轉課堂的理念與方式進行教學。根據美國學者布盧姆目標分類理論，人類認知的歷程分為六個層次，按照遞進關系依次為知道、領會、應用、分析、評價和創(chuàng)造。從“知道”到“創(chuàng)造”，學習的難度越來越大。[2]傳統教學將重心放在“知道”和“理解”這些難度比較小的環(huán)節(jié)，通過教師在課堂上花費大量時間講解來解決，而將認知中的較高層次的內容以課后作業(yè)的形式讓學生自己完成。如果作業(yè)超出上課所講的內容，學生完成作業(yè)的效果可能不夠理想。翻轉課堂改變了傳統課堂教學的模式，學生需要在課前觀看教師提供的視頻，完成相應的測試題目，完成對基本概念的理解與掌握。課堂上，教師不再對學生已掌握的基本概念進行講解，而是引導學生進行思考，師生共同探討相關問題，解答學生自學中存在的問題，翻轉課堂將重點放在“分析”“評價”“創(chuàng)造”這些學習難度較大的認知層次上。[3][4]國內有關翻轉課堂的實踐開始于2011年，主要是以中小學教學為主。教學視頻雖然不是翻轉課堂的核心，但好的視頻卻可以吸引學生觀看下去，從實施翻轉課堂的技術層面來看，擁有高質量的教學視頻可以視為具備了開展翻轉課堂的部分基礎。MOOC是針對所有學習者的開放性課程，學生和教師易于獲得。當把MOOC資源作為課堂教學的補充，學生可以感受不同學校、不同教師對同一問題的不同理解，而且將MOOC課程內容引入課堂通過課堂教學環(huán)節(jié)也提高了學生完成MOOC學習的比例。當把MOOC用于翻轉課堂的素材時，此時的MOOC就成了私播課（SPOC），SPOC是SmallPrivateOnlineCourses的縮寫，即“小規(guī)模自用在線課程”[5]，主要指以本校學生為教學對象，采用MOOC的理念、技術和手段開設的在線課程。SPOC與線下教學結合緊密，形成對線下教學的一個補充。SPOC課程就是為線下教學“量身打造”的配套教學素材。運用SPOC課程對在校大學生課程實施翻轉課堂教學便于因材施教。通過SPOC管理平臺，任課教師可以準確了解學生的課程學習情況。

三、開展基于MOOC的大學課堂教學改革面臨的問題

（一）學生學習主動性、自覺性不足

翻轉課堂并非有了視頻教學就能順利“翻轉”，學生是否認真提前學習視頻內容決定著教學效果的好壞。翻轉課堂遇到的最大挑戰(zhàn)不是技術問題，而是學生學習主動性的問題。[6]學生長期以來已養(yǎng)成了被動學習的習慣，要求學生利用課余時間提前預習，對于不善于主動學習的學生來說難度較大。實施具有翻轉課堂性質的課程，需要學生和任課教師花費更多的時間與精力。對于只想取得課程學分的學生來說，他們可能會對這樣的安排有抵觸心理。應用翻轉課堂模式開展教學，課前讓學生看相關的學習視頻，然后在課堂上進行討論，這種方式可能會讓一部分學生感覺是教師為了省事又給學生強加了一項作業(yè)。對學生而言，很多課程只要按時交作業(yè)，不曠課，考前稍加復習就能通過。在習慣了被動學習的學生面前，翻轉課堂這種教學形式的優(yōu)勢不明顯，推行難度大，即使實施后可能也會效果不佳。翻轉課堂目前在中國較多地應用于中小學教育，其中的主要原因是在基礎教育中，學生升學面臨激烈的競爭，大多數中小學生是在家長的監(jiān)督下進行學習，課前需完成的自學任務成為強制內容，開展以提高升學率為目標的翻轉課堂得到家長與學校的普遍支持。

（二）教師需要花費大量的時間去做準備

開展翻轉課堂教學的教師需要比開展常規(guī)教學的教師付出更多，翻轉課堂并不是簡單地把已有的MOOC或是其他的學習視頻讓學生課前觀看、上課時再進行討論這么簡單。翻轉課堂對教師來說是很大的挑戰(zhàn)，教師需要仔細設計課程的預習、討論、實驗等各個環(huán)節(jié)。對教師來說，應用MOOC進行翻轉課堂教學時，教學方式變了，課堂教學內容也要隨之變化。在準備開展翻轉課堂教學時，教師需要全面梳理教學內容，將知識點細化，精心設計課前自學內容與測評試題。[7]安排給學生課前自學的內容，如果有合適的MOOC可以利用，教師可以減少一部分工作量。但教師自己需要預先認真觀看MOOC的內容，如果感覺已有MOOC的內容與自己擬教學的內容差距較大，就需要對現有的MOOC視頻進行改進或尋找新的素材或自己去做視頻資料，以實現MOOC到SPOC的轉變。

（三）對校園網絡建設與MOOC平臺的要求較高

對于沒有實現無線網絡全覆蓋的學校，可能會造成學生上網不便的問題，由此會對MOOC的推廣應用造成一定的障礙。另外，為了提高利用MOOC開展翻轉課堂的教學效果，最好輔以相應的技術手段即配備學習管理平臺來檢查學生的視頻學習情況。通過SPOC管理平臺自動采集教學過程中產生的數據，使任課教師了解學生學習的活躍程度、學習習慣、學習進度、討論區(qū)活躍程度、得分分布等情況，通過詳細的數據統計與分析，幫助教師與管理人員更好地進行教學決策，提高教學質量。然而這樣的平臺并非每所學校都可提供，在完全沒有管理平臺的情況下，不利于有效地提升教學質量。

四、解決前述問題的對策及建議

（一）循序漸進地調動學生學習的主動性

學生學習的主動性是經過長期培養(yǎng)逐漸形成的，當學生早已習慣于被動學習時，教師期望通過一門課程學習就能改變他們的學習方式是不現實的。擬采取MOOC形式與翻轉課堂相結合的授課對象建議從低年級學生中選取。與高年級學生相比，低年級學生的可塑性較強，學習自覺性較高，較易接受教學改革。另外，當學生學習自覺性普遍不高時，建議先采取不完全翻轉課堂的模式，再視教學情況逐漸向完全翻轉課堂過渡。比如可以先在課堂上帶領學生集中觀看教學視頻，觀看完畢后再開展一些討論。當學校提供免費網絡接入或是有條件在多媒體計算機室上課時，可以在課堂安排專門的時間供學生進行視頻學習，然后讓學生根據視頻內容完成相應的預習題目或進行分組討論，教師根據學生預習、討論情況進行有針對性的講解。這種形式雖然不是嚴格意義的翻轉課堂教學，但相比于原有的“填鴨式”教學也是一種進步。為了平衡翻轉課堂與普通課堂的學習強度，降低學生對翻轉課堂的抵觸情緒，建議學校對開展翻轉課堂教學的課程予以學時減免，或是對原來的課時進行分段，將一部分學時確定為學生自習課，讓學生觀看教學視頻、完成預習題目。在學生自習課上，任課教師也需到場，但此時任課教師只是起到監(jiān)督作用，并不進行授課。

（二）運用保障制度促進教師參與教學改革

翻轉課堂是突出學生個性化的教學形式，教師根據學生課前的自學情況來進行差異化備課，因此每個班的備課內容不同，上課時不僅不能按照既定的步驟進行，而且需要不斷鼓勵學生積極參與相關問題的討論并發(fā)表自己的觀點。上課的內容具有較大的不確定性，需要教師有很充分的知識儲備和較強的課堂把控能力，這需要教師在課前做大量的工作。此外，教師所開展的翻轉課堂教學，不應視為任課教師的個人工作，而是需要發(fā)揮團隊的力量。由于受自身認知水平與能力所限，大多數教師并不能“主動”實現教學理念的更新，這個時候就需要外界的推動，建立教學改革的保障制度與進行必要的推動。建議學校通過相關措施調動教師投身教學改革的積極性和主動性，多方面為教師提供便利條件，出臺相關政策對擬開展翻轉課堂教學的學院和教師予以相應支持，建立相關教學團隊及教學輔助機構，實現團隊成員在對授課內容共同討論基礎上的分工協作。對教師來說，開始參與教學改革時，如果必須處理太多繁雜的事情，可能導致無法有效參與改革工作。在試點階段教師不妨選擇MOOC平臺上已有的優(yōu)質資源，組織學生按照平臺學習進度同步學習，并根據需要安排適當的答疑討論環(huán)節(jié)。在熟悉相關的環(huán)節(jié)之后，教師可以根據自己的情況將MOOC平臺上的優(yōu)質資源進行選擇性采用或加以改造，或是自己開發(fā)符合本校實際的MOOC。

（三）加強校園網絡及MOOC平臺建設

隨著網絡的應用普及，部分高校已實現了無線網絡校園全覆蓋。對于暫不具備無線網絡全覆蓋條件的學校，建議開辟部分教學區(qū)為翻轉課堂教學區(qū)域，優(yōu)先解決該教學區(qū)的無線網絡覆蓋，或建設翻轉課堂專用教室。關于教學平臺，目前國內外已經出現不少MOOC平臺，其中一些平臺開放了面向校內使用的SPOC平臺。本校如果沒有自己的平臺或平臺尚不完善，可以考慮與相關的成熟平臺開展合作，以加快建設速度。目前已有相當一部分高校通過上海交通大學的好大學在線平臺，網易與高教社共同推出的中國大學MOOC平臺，以及清華大學的學堂在線等平臺建立了自己的SPOC平臺。高校租用已有的平臺可以加快本校的MOOC建設，節(jié)省大量的開發(fā)費用。如果學校受各方面條件限制，短期內無法自建或是租用已有平臺，建議教師采用現有一些教學應用程序，如清華大學的雨課堂手機應用，建立翻轉課堂教學的輕量級應用平臺，先行嘗試開展翻轉課堂的教學。

五、結束語

基于MOOC的教學改革是一個系統工程，與教學改革相關的不僅僅是任課教師與學生，更與學校的相關政策、硬件建設、教學團隊建設、學生管理等方面相關。各個高校應在對自己情況進行客觀分析的基礎上，科學引導各學院、各專業(yè)、各課程從自身特點和需求出發(fā)，確立試點項目，分步驟、分層次地開展基于MOOC（SPOC）的教學改革。

作者:焦健 魏耘 單位:三峽大學經濟與管理學院

［參考文獻］

［1］謝貴蘭.慕課、翻轉課堂、微課及微視頻的五大關系辨析［J］.教育科學，2015（5）：43-46.

［2］王曉，王志權.慕課背景下中國高校教學模式研究［J］.國家教育行政學院學報，2015（10）：41-45.

［3］路麗娜.“翻轉課堂”：傳統課堂面臨的挑戰(zhàn)及變革路徑［J］.大學教育科學，2014（6）：66-70.

［4］蔡寶來，張詩雅，楊伊.慕課與翻轉課堂：概念、基本特征及設計策略［J］.教育研究，2015（11）：82-90.

篇10

2翻轉課堂模式概述

所謂翻轉課堂模式，就是教師創(chuàng)建與教學內容相關的視頻，學生在家中或課外隨時隨地觀看視頻內容，當回到教室上課時，教師不再對視頻內容進行講解，而是面對面做以學生為中心的一些課堂活動引導學生積極思考視頻中所講授的內容或者與學生共同探討和解決在學習中所遇到的問題。翻轉課堂形式不僅僅包括創(chuàng)建視頻，還包括面對面的互動以及與教師一起發(fā)生有意義的學習活動。它是傳統教學模式和新型教學模式的結合，即在課堂上進行教學活動也能隨時隨地在家或者課外進行教學活動。

3大學英語精讀教學的翻轉課堂設計模式

3.1翻轉課堂模式的基本要素

3.1.1創(chuàng)建教學視頻的基本要求

在創(chuàng)建教學視頻時，教師應依據教學大綱了解學生必須掌握的內容，在視頻中應該有針對性地向學生傳達。同時在搜集和創(chuàng)作視頻時，應該以學生為出發(fā)點，采取簡單易懂的方式使學生有興趣接受，有興趣學習，還要充分考慮到學生的學習方法和學習習慣的不同。

3.1.2組織課堂活動

翻轉課堂的教學模式的精髓在于增強學習中的互動，具體是指在教師和學生之間以及學生與學生之間展開的互動。教師從講授的角色變?yōu)閷W生學習的引領者的角色，這有利于教師更多地了解學生，回答學生的問題，參與到學生的學習當中，能夠更好地對每個學生進行因材施教。課堂活動的組織形式應該根據所講授內容有針對性地設計，可以包括小型講座、小組合作、辯論賽、簡英語演、角色表演講等形式。每個課堂活動在進行過程中，當學生遇到問題時，教師應及時的給予指導和給出相應的建議。學生也可以在課堂活動中彼此幫助，相互學習和借鑒。

3.1.3即時掌握學生的學習情況

教師可以配合網絡指導教學。教師可以在網上建立公共郵箱或能夠互相交流的QQ群。教師在備課時，雖然主要以視頻的方式向學生傳授基礎知識，但是也可將擴展的內容發(fā)至學生們都能交流和分享的公共郵箱或QQ群。學生在課前根據預先錄制好的教學視頻自學完后，可以馬上在網絡上查找相關的擴展內容和完成相關練習。在課上，學生也可以對練習部分反饋正誤。學生根據作業(yè)反饋決定是否再次學習本課內容，錯誤的記憶和理解得到及時糾正。教師可以通過反饋學生對本課知識的掌握情況以及全班學生的整體學習情況，進而幫助教師調整教學進度、難度，制定個別輔導計劃。

3.2模式設計

本文以新視野大學英語第四冊第一單元TheTailofFame為例。

3.2.1課外拓展部分

在掌握教學大綱和教學內容的基礎上，教師要創(chuàng)建本單元視頻并創(chuàng)建公共郵箱，告訴學生郵箱名和密碼。教師在視頻中主要以給學生進行語言知識的輸入為主。首先在視頻中給學生列舉關于名利相關的詞和短語，使學生對本單元關于名利的詞和短語有所了解，當表達到關于名利的話題時，能有所輸出。再次講解本文的主要大意和結構分析，有利于擴展學生的寫作思路，使學生掌握本單元的寫作方法。同時教師還應在公共郵箱中留關于本單元的擴展內容，給學生介紹一部馮小剛導演的甲方乙方的電影，讓學生觀看，結語自己的感受，并把其中關于名利的一些片段的臺詞翻譯成英語。

3.2.2課堂學習部分

教師可以用多種形式相結合的方法來組織課堂活動。在學生的課堂活動中，教師應該給予必要的指導和點評，如語音語調是否準確，詞匯句法運用是否得體，表達方式是否地道等，必要時需給學生補充一定的英語背景知識，以防止他們出現交際性錯誤。（1）辯論賽把學生分成兩組，大約10人，每組5人，進行辯論，一組的學生贊成出名，因為出名有很多的好處；另一組反對出名，因為出名有很多的壞處。學生可以自由選擇是贊成出名還是反對出名，每組的5名學生應有不同分工，有負責陳述的學生，有結語陳詞的學生。這種辯論形式既能拓寬學生的知識面，也能鍛煉他們的思辨能力，更能培養(yǎng)學生的英語思維能力。（2）角色表演課前給學生留的擴展作業(yè)，觀看電影甲方乙方，并把其關于名利的片段的翻譯成英語，這部分內容可以進行角色表演。以組為單位，指定扮演角色的人，課前教師應對其翻譯的臺詞進行校正和修改。在課上，學生進行角色表演。通過角色表演的練習，學生們不僅鍛煉了語言表達，同時也體會了名人對于名利的追求就像狗追其尾巴，教師需對其表演進行評價。（3）小組合作教師在課堂上把學生分成若干小組，以小組為單位，考核在視頻中提到的關于名利的詞和短語并進行造句或情景對話。小組成員還可以進行角色扮演課文中的情景，練習句型。把每個小組進行編號比賽。小組合作討論共同完成學習任務，遇到小組解決不了的問題可以由教師適當引導、點撥。