基礎醫學課程模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇基礎醫學課程，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

北美和澳大利亞的醫學教育是西方醫學教育的典型代表，是一種比較成功和有特色的教育模式。以哈醫大教師學習的美國加州大學舊金山分校和圣迭戈分校、澳大利亞墨爾本大學和悉尼大學為例，教育模式分北美醫學教育MD（doctorofmedicine）模式、英聯邦國家醫學教育MBBS（medicinebachelorandba－clelorofsurgery）模式。美國作為世界醫學教育中心，實行本科后醫學精英教育的體制，在整個醫學教育過程將學生動手能力的培養貫穿始終，重視學生實踐能力的培養。美國高等醫學教育以本科生為起點，學制4年。英國高等醫學教育以中學畢業生為起點，學制為5年，畢業后經過1年實習期后方具有行醫資格。澳大利亞的醫學教育強調學生綜合能力的培養，在加強醫學專業知識教育的同時，強調人文社會科學的教育和醫學復合型人才的培養。近年澳大利亞也開始由傳統的MBBS模式向MD模式轉變，其轉變的思路與策略值得借鑒。北美醫學教育體系非常完善，教學方式、方法十分先進，加拿大的McMaster大學于1969年首次提出了基于問題的學習（problem－basedlearning，PBL），推動了新一輪的醫學教育改革。美國醫學院校的PBL教學始于1979年新墨西哥大學醫學院，第一個完全采用PBL教學的美國醫學院校是1982年新建的摩斯大學醫學院，目前美國已有包括哈佛大學在內的100所醫學院校采用PBL教學［1］。其中哈佛大學作為世界一流大學，扮演了全球教育教學改革風潮的引領者。哈佛大學醫學院開展的“新途徑（newpathways）”項目，對世界醫學教育產生了重大影響，以課程重整為核心，將傳統醫學教育課程的有關知識重新組合成課程群［2］。一方面針對醫學教育特點和培養目標要求，希望將導師制和學生科研項目整合到課程中；另外一方面對課堂教學的醫學課程進行了重新整合，既橫向將基礎醫學各門課程進行整合，又強調基礎醫學與臨床實踐縱向整合。這種醫學教學方式包含兩個突出特點：實現基礎知識與臨床知識的融會貫通；導師制引入醫學教育，培養學生創新研究的能力［3］。與哈佛大學一樣，當前美國頂尖醫學院校正在紛紛進行以課程重整為核心的教學模式改革。

1．2日本醫學教育模式

近年來，日本各醫學院校在教學計劃、課程設置、教學內容、教學方法等各方面都進行了深入的研究與探索。日本醫學生經過6年本科醫學教育畢業后通過全國醫生執照考試，再經過2－3年的研修醫培訓，可以獲得執業醫師執照，并在全國范圍內通用［4］。日本醫學教育教學方法改革同樣居于世界領先地位。以基礎醫學院日語醫學班學生參觀的日本新澙大學醫學部為例，學生7人左右組成學習小組，每次授課前先由指導教師發給每個小組共同的病例，學生圍繞病例中的問題自學，并進行小組討論。基礎醫學院教師參觀學習的東京女子醫科大學1990年就采用了這種教學方法，還有2所醫學院于1995年開始實施PBL課程。據文獻報道，2001年全國已經有39所學校采用了PBL教學［5］。另外，在新澙大學醫學部，教師在教學過程更多采用自制講義、幻燈。學生課堂筆記認真詳實。教師之間在工作中更多切磋教學方法、教學內容等。

1．3俄羅斯醫學教育模式

20世紀50年代，前蘇聯的教育模式對我國的教育產生了深遠的影響，至今我國的高等教育仍留有其痕跡。俄羅斯的高等醫學院校有著較強的教學和科研能力，特別是一些重點名牌院校，歷史悠久，治學嚴謹，在基礎理論教學和對學生技能及創造力的培養方面積累了豐富的經驗，值得學習、研究和借鑒［6］。哈爾濱醫科大學作為衛生部醫學俄語培訓中心，在歷史上基礎醫學院與俄羅斯高等醫學院校交往頻繁，吸收了很多優秀教學經驗。目前，盡管中俄兩國的高等醫學教育存在著一些差別，但是俄羅斯醫學教育現有的獨具特色的方面仍然值得借鑒。俄羅斯醫學院校的教學特色包括無固定教材，學生非常重視課堂筆記，授課形式多樣，評價手段包括筆試、口試、計算機考核等多種形式，教師授課比較重視個性化培養。

2哈爾濱醫科大學基礎醫學橫向整合課程模式改革實踐

在世界醫學教育改革的大背景下，哈爾濱醫科大學基礎醫學院充分利用各種契機，積極推動教學改革，在一定程度上反映出我國目前多數醫學院校改革的狀況［7］。基礎醫學院基礎醫學教學的橫向整合課程模式改革及以問題為基礎學習教學方法改革正是在此契機下在七年制學生中全面開展［8］。課程模式和教學方法改革關鍵是教師理念的轉變。因此哈醫大利用CMB項目選送了60余名教師分別赴美國華盛頓大學和香港大學醫學院、臺灣地區進行醫學教育培訓。這些學習和培訓開闊了教師的眼界，使他們認識到課程整合的意義，同時學會了PBL教學方法的實施原則和要旨，為哈醫大課程模式和教學方法改革的順利進行奠定了堅實的基礎［9］。在借鑒美國、日本和中國香港等國家和地區醫學院校的經驗，結合哈醫大的實際情況，基礎醫學院參照香港大學李嘉誠醫學院的教學模式，進行了課程模式和教學方法兩方面綜合改革的探索與實踐，建立了按系統框架的橫向課程整合并采用了以問題為基礎學習教學方法。首先，對基礎醫學主干課程在系統框架的基礎上進行橫向整合，第一學年進行普通基礎科學教學，目的是使學生具備較寬厚的社會、人文知識，數學和自然科學基礎，培養良好的科學素質；第二、三學年將學院各學科13門基礎醫學單科課程按人體系統有機整合為導論課程、系統課程（八個系統），實施理論講授和案例討論等教學方法。基礎醫學各學科的課程內容整合分為三部分。第一部分為基礎醫學導論，主要包括各學科的基本概念、基本理論和共性的內容；第二部分為8個系統模塊，即呼吸系統、消化系統、循環系統、運動系統、神經系統、血液（免疫）系統、泌尿（生殖）系統和內分泌系統。主要包括與該系統相關各學科課程內容或知識點；第三部分為專題講座，主要是不涉及單一系統或者無法確切劃入8個系統模塊的知識［9］。課程整合打破了學科之間的界線，加強了各學科間的有機聯系，有利于培養學生綜合分析、解決問題的能力。其次，在教學方法上采用大班授課（lecture）與小組討論教學方法相結合，其中PBL教學學時占20％。在教學實施中，每10名學生編成一個討論學習小組，建設標準的PBL討論室，通過大量臨床案例的討論，培養運用綜合知識和思維方法解決實際問題的能力。另外，實驗教學依托于國家級實驗教學示范中心（基礎醫學實驗教學中心）進行，采取的教學方式以案例討論輔助進行，同時加強實驗技能培訓。至2013年，該項改革至今已經穩定運行7年。通過對參與課程模式和教學方法改革的學生與沒有參與的學生的考核成績進行對比分析發現，面對臨床病例綜合分析試題，實驗組學生在運用知識分析和解決臨床問題方面顯著優于對照組學生。實驗組學生多數能夠運用多種學習資源來分析案例中的問題。更重要的是，近年來學生在課外科技活動中也屢獲佳績，其中獲“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽一等獎2項，二等獎1項，三等獎3項。總體來看，學生通過學習在自我學習、交流溝通、綜合分析、解決問題的能力方面得到極大的提高。

篇2

作者簡介：陳志武，男，1963-08生，博士，教授.

教育部、衛生部“關于加強醫學教育工作，提高醫學教育質量的若干意見”文件中明確指出，醫學院校要“積極進行課程體系改革，構建人文社會科學知識、自然科學知識和醫學知識相結合，基礎醫學與臨床醫學相結合的知識、能力、素質協調發展的新型課程體系”，為醫學教育的改革提供了指導性意見。目前我國乃至國際上醫學教育課程體系多數是按學科設置［1－3］，其源于赫爾巴特及其弟子萊因的教學理論，后經前蘇聯凱洛夫等重新改造后進入我國。其核心是按學科設置課程，一個學科基本就是一門課程，采用循序漸進的教學原則，安排基礎醫學課、臨床專業課、臨床實習三階段的教學內容來進行教學。其優點能突出學科特點，體現醫學學科的系統性和完整性，學生學習容易適應，能較快、有效地掌握較多的知識，學到的知識也較扎實，并較為方便教學實施與管理。但該課程體系階段性過于明顯，存在著一些明顯的缺點，如基礎與臨床分離，正常與異常分離，偏離了醫學工作實際需要，不利于學生形成積極的學習動機和目的。并且教學中以教師為中心，重知識灌輸，輕技能培養，學科間的知識重復過多，但學科間橫向聯系不夠，造成學生思維單一，難以形成臨床工作所需的分析和解決問題的能力。為此，國家《本科醫學教育標準-臨床醫學專業(試行)》(教高[2008]9號)明確要求醫學院校應開展課程改革，合理整合教學內容。并且自2009年起，國家執業醫師資格考試中專業綜合部分已由以學科改為以人體系統、疾病癥狀和體征為考核單元。近年來，我院積極探索，優化培養目標和教學內容，初步構建以器官系統為基礎的整合課程體系，現總結交流如下。

1課程體系設置的原則

1.1按人體器官系統為主線設置課程，以模塊課程為中心的教學模式，將基礎醫學各學科有機整合，精簡教學內容，盡量避免各學科教學之間的不必要交叉和重復。

1.2注重知識完整性。無論怎樣進行教學改革，學生應掌握知識的標準不能少，不能遺漏原課程中的重要知識。并結合國家執業醫師考試大綱來安排教學內容，有利于學生今后職業的發展。

1.3從宏觀到微觀，從形態到功能，從正常到異常，從疾病到治療的原則來組織各模塊課程的教學內容，有助于學生的學習記憶，加強學生對機體的功能、疾病及治療的理解，有利于學生臨床實際工作和科學思維的培養。

1.4以疾病為引導，在教學實施中，盡量采用PBL和啟發式等教學方法，密切結合臨床實際，促進基礎醫學與臨床醫學的融合貫通。

2本系統整合課程體系的模塊

在參考兄弟院校的器官系統模塊課程整合經驗的基礎上，并結合我院實際情況，經過院、校兩級有關部門的多次反復論證，整合建立了基礎醫學導論、生命的化學、心血管系統、呼吸系統、感染與免疫、消化系統、運動系統、神經和精神系統、血液系統、內分泌與代謝系統、泌尿系統和女性生殖系統與生長發育等12個模塊課程。該12個模塊課程的教學內容涵蓋了目前我院基礎醫學各課程的全部教學內容，既避免教學內容的交叉重疊，又全覆蓋核心教學內容與基本理論［2，4－6］。

3教學團隊的組建和運行

在本課程體系建立之初，將擬建設的12個模塊課程作為院、校兩級的教學改革項目進行招標，由教學經驗豐富、熱心教學改革的教師申報，經過專家嚴格、認真的評審后，擇優給予立項資助。然后再由項目負責人組建各模塊課程教學團隊，負責各模塊課程的研究、建設和教學實施。教學團隊組織后，制訂和撰寫12個模塊的教學大綱、教學內容和進度計劃，編寫和印制了各模塊課程的教學講義。

由于以教學研究項目的形式來啟動，充分調動了教師教學改革的積極性。教學研究項目負責人也是個模塊課程的負責人，在項目研究的同時，即可組織教師進行課程整合，可及時將教學研究成果應用于教改的實踐中，大大促進了課程整合工作的推進。在模塊課程教學內容的安排中，雖然是由項目負責人負責，但教研室主任同樣非常重要，要帶領大家反復研究各模塊課程的教學內容，避免本學科中重要的教學內容和知識的遺漏，以保證知識的完整性和系統性。

4初步實施的成效及存在問題探討

篇3

    2基礎醫學課程有效教學的教學目標必須明確

    明確的教學目標是高質量教學的必要條件。因此,在教學中,要把每次課堂教學目標研究制定后,形成文字,幫助授課教師準確把握每堂課的教學目標,進而提高教學質量。以醫學遺傳學為例,講授單基因遺傳病一章內容,教學目標即掌握常染色體顯性遺傳病、常染色體隱性遺傳病和性連鎖遺傳病的遺傳規律,會應用它來分析、解決臨床應用中所遇到的相關問題,如計算子代再發風險,解釋近親婚配的危害等。

    3基礎醫學課程有效教學須注重學生主體差異

    要強調以學生為主體,注意個體差異。依據這一理念,教師的教學應緊緊以學生為中心。在課堂教學中,教師所面對的是一個個活生生的有著不同生活經驗、豐富情感和個性差異的人,這使得教師總是身處一系列頻繁切換的課堂情境中。既要了解學生的先前知識結構、當前的學習狀態、自我認識、學習風格、學習動機等,又要了解學生的需要與個體差異,如口腔專業以及眼視光專業的學生與臨床醫學專業的學生相較,就存在醫學遺傳學基礎知識薄弱、對課程重視程度不夠、沒有主動學習的動力等特點。

    4有效教學的達成要素

    4.1對話教學

    對話教學是創造生成的。教師隨著學生思維的變換、心態的逆轉和情緒的波動,敏銳地把握各種教育契機,重組教學資源,以達成主體間的心靈碰撞和視閾融合。在對話式教學里,教師不能將自己定位在主角或權威這種穩定的空間里,同時學生也不能處身于隱蔽自己的安全地帶,師生之間應消弭人格尊卑的藩籬和課程進展的有限邊界,釋放學生的心智,使之在廣闊的課程空間中漫游[3]。讓互動與合作充盈著教學肌體,讓教師把握稍縱即逝的生成資源,讓課堂就像畫軸一樣逐漸展開“未曾預約的精彩”。

    4.2有效互動與提問

    有效互動要求準確把握“等待時間”。心理學研究表明:教師應該留給學生4~5秒的時間思考其提出的問題,這段時間是學生處理問題、形成答案的最佳時間。很顯然,目前大部分教師留給學生思考的時間一般只有1~2秒,當學生回答受阻或者非教師本人所期望的答案時,教師要么迫不及待地自己回答,要么把問題轉給能快速作答的“好學生”。教師的這種做法無疑在暗示學生:如果你不知道答案,最好保持沉默。這在無形中打擊了學生回答問題的積極性,使其失去了獨立思考的能力[4]。因此,在基礎醫學課程教學中,針對一個知識點提問的角度、時機,是值得授課教師研究的;在問題提出之后,教師的“等待時間”及與學生“眼神”的交流,都將影響互動的有效性。

    4.3生成式教學

    生成式教學從創新精神、實踐能力和個性發展的時代意義上對有效教學的規范進行了重新解讀和再概念化,從而實現了有效教學文化范式的重要變革。生成就是打開另一種思路,重新認識課堂中生命體的真正活動狀況和自由意志的張揚程度,從而激發師生的內在生命力,使課堂真正成為學生向往的地方。生成式教學的基礎是教師對教材、學生、教學環境的了解和把握,取決于學生與教師的有效互動;生成式教學關注教學的附加價值,需要教師的示范效應。

    4.4教師的教學經驗

    課堂有效教學需要教師具備應有的教學經驗,教師教學經驗的合理性表現為能夠促進有效教學的達成。教學經驗與教學實踐有直接的聯系,它是教師在長期教學活動中對課堂教學情境進行分析、歸納和概括而形成的,是教師教學生活的一部分,能夠為教學實踐提供參考。教學經驗是一個教師的精神財富和教學資本,也是構成教師對教學認識的內隱理論的主體。教師的教學經驗實際上影響其課堂教學行為。在課堂有效教學活動中,教師要重視既有教學經驗的運用價值,充分發揮其合理成分,促進有效教學的達成[5]。適應課堂有效教學的需要,教師應該努力更新自身的教學經驗。美國學者波斯納曾提出過一個教師成長的公式:教師的成長=經驗+反思。因此,教師應該自覺加強教學經驗反思,通過對教學經驗進行分析、綜合、比較、抽象和概括,祛除原有經驗中的無益成分,提煉出原有經驗中的精華,同時與新取得的教學經驗有機結合并加以系統化。教師應該自覺地加強有效教學理念學習,特別要深刻地把握有效教學內涵與實質,同時,多關注與有效教學密切相關的建構主義理論、多元智能理論等學習,努力將它們變成自己教學觀念的核心部分,從而不斷以新的教育理論武裝自己的頭腦,促進教學觀念的更新。

    4.5教學評價

篇4

2護理專業基礎醫學課程使用教材的問題

護理專業在過去使用的是“供醫學、護理、口腔等專業使用”字樣的書籍，目前選擇的教材范圍縮小，但護理專業開設的7門課程中5門基礎醫學課程選用的教科書是供臨床醫學專業使用的。護理學需要改編現有的基礎醫學教材，使其更適用于護理專業，以避免醫學模式阻礙護理專業的發展。我校已意識到了沒有護理專業的基礎醫學教材所出現的問題，于是發現一些較大的書店的醫學專柜，都有各式各樣的供護理專業使用的基礎醫學書籍，但真的選用時還得謹慎抉擇。因此，目前還沒有做出新的行動。

3護理專業基礎醫學課程教師的問題

我校護理教育的基礎醫學老師幾乎都受過醫學教育，他們既教授護理專業的學生也教授其他醫學專業的學生，甚至不同專業在同一課堂講課，我們了解到只有協和醫學院和復旦大學等少數學校的護理學院才有專門給護理學生上基礎醫學課的教師。雖然絕大多數教師在自己的專業領域具有深厚的知識功底，但是將護理專業學生基礎醫學知識與護理實踐相聯系差距較大，使學生的學習與實踐相脫節。

4護理專業基礎醫學課程的其他問題

4.1教學方法存在的問題在我國教育教學改革后，少數院校基礎醫學的教學模式由單一的分科課程向綜合課程轉變。在此期間，有的學校按系統講課，但是，在同一系統頻繁更換不同教研室的教師，使得學生既要被動接受老師講授的內容，在書本上跳來跳去,又要被迫習慣于不同面孔和不同教學風格的老師,教師的主導作用和學生的主體作用均不能很好體現,而且這種教學方法也主要限于七年制以上，教學效果也有待時間認定。更何況高職高專缺乏人力、物力等支持，學生層次、學制也受到一定制約，教師授課仍然是“自由發揮”。

篇5

傳統的基礎醫學教育以學科為中心，包括人體解剖學、生理學和病理學等。隨著醫學教育的改革，整合課程取代傳統醫學的呼聲已愈來愈高。整合課程，在1952年首次由美國西余大學醫學院首次提出，顧名思義就是把醫學課程中相關的內容進行整合，從而使醫學的教育以器官或系統為中心，比如“心血管系統基礎”、“呼吸系統基礎”、“泌尿系統基礎”等。整合課程作為醫學教育改革的新寵，不僅打破了學科之間的界限，而且使得醫學體系一脈相承，使得醫學生能更系統更全面地了解機體的正常運行過程和異常疾病狀態，目前已經成為美國等西方發達國家醫學教育模式的主流。

筆者所在醫學院已經開始基礎醫學的整合課程的教學三年有余。每年均開設一個實驗班學習基礎醫學整合課程，兩年半期間共開設整合課程10門，包括基礎醫學概論Ⅰ、基礎醫學概論Ⅱ、生物化學與分子生物學、神經系統基礎、呼吸系統基礎、心血管系統基礎、消化系統基礎、泌尿生殖系統基礎、血液內分泌基礎基礎和感染病學基礎。筆者作為呼吸系統基礎的課程負責人，現簡單介紹一下該課程：“呼吸系統基礎”，英文名“FoundationofRespiratorySystem”，課程編號411003088，是以基礎醫學中的呼吸系統解剖、呼吸系統組織、呼吸系統生理、呼吸系統病理、呼吸系統病理生理和呼吸系統藥理的內容為整合，全面系統地介紹呼吸系統的基礎知識，將形態與機能、基礎與應用緊密結合。其教學任務是通過教學使學生能掌握呼吸系統的基礎知識并學以致用，引導和啟發學生的科學思維和認識能力，為今后能更好地學習臨床的呼吸系統疾病做鋪墊。“呼吸系統基礎”共有24學時，含19學時講授、3學時研習和2學時的實驗。各學科的分配如下：人體解剖學講授2學時，實驗2學時；組織學和胚胎學講授2學時；生理學講授5學時，研習1學時；病理學講授6學時；病理生理學講授3學時，研習1學時；藥理學講授1學時，研習1學時。分配依據根據傳統醫學教學各學科在呼吸系統基礎中的比重。當然，其他學科的分配也與此類似。

筆者作為病理學與病理生理學教研室的副主任，參與了基礎醫學所有整合課程的課程設置、學時分配、大綱編寫和人員配備等內容。三年時間的教學工作，讓我有如下反思與讀者一同分享。

首先，比起傳統的以學科為中心的教學模式，整合課程在課程設置和教學要求上就有更高的目標。由于整合課程涉及多個不同的學科，即是涉及多個不同的教研室承擔教學任務，因此在教學管理和連貫上存在一定的困難。基礎醫學的整合絕不是“東拼西湊”。對此，筆者認為一定要發揮好課程負責人的帶頭作用。課程負責人牽頭，組織集體備課，增加整個教學組成員的凝聚力，并定時召開會議，遇到問題馬上溝通解決。也要定期對整合課程教學效果進行評價，對課程教學質量進行全面檢查總結。這樣才能使各學科之間能環環緊扣，并較好地滲透和融合，讓各門學科內容有機連貫起來。

其次，與傳統的醫學教育相比，整合課程的教材還不成熟。由于尚在改革初期，各高校的整合教材均有不同：有的已使用專門的整合課程教材，有的卻是根據自身情況自編講義。而筆者所在醫學院，使用的仍是人民衛生出版社的第八版基礎醫學教材。我院醫學生上一門整合課程，要準備五六本相關學科的教材。當然隨著改革的進一步推進，更多更好的整合課程教材一定會相應出爐。

第三，整合課程需要更加突出醫學生的綜合能力，包括思維。創新和實踐等。除此之外，醫學生還必須具備獨立學習、自主學習和自我評估的能力。因為醫學生不僅要學習醫學知識，還要在學習中培養自主學習和終身學習的能力。因為畢業后的醫學從業者必須使自己在飛速發展的醫學環境中始終保持自己業務水平的更新。作為改革的醫學整合課程的學習，筆者認為能夠使醫學生培養自我更新、創新和批判的精神，這對今后醫療工作中對臨床疾病發生機理的認識，疾病診斷和治療起著相當重要的作用。

最后也要談談師資。整合課程教學質量的保障不僅靠師資的水平，更要靠教師的工作態度。就我院而言，很多教師除了擔任整合課程的教學外，還擔任著其他學科的教學任務。由于整合課程又是近些年新開的試驗性課程，因此有些教師對于這些課程的教學態度都是應付差事。試問如果一個教師對自己教的這門課程都不熱愛，那學生又如何能學好呢？想提高教室的教學熱情，也需要一定的難度。如果可以對這些整合課程的教師給予繼續教育的方式可能能有較好的效果。比如可以開展組織課程負責人或相關教師到國內外一些已經在整合課程建設上取得良好效果的院校進行培訓學習，一來開闊眼界，可以將外面先進的教學理念和方法帶回到自己的課堂教學中。二來更重要的是能激發自己教改的熱情，回來后能更好地完成整合課程建設和教學。還可以在校內或院內定期開展整合課程教師的培訓和交流，或邀請相關外校的相關專家教師到學校進行講座和面對面指導，或開展整合課程公開課，甚至整合課程教師授課比賽等，這樣應該都能大大提高整合課程教師的教學熱情和積極性。

筆者曾有幸代表江漢大學醫學院去美國喬治亞·瑞金斯大學（GRU）去訪學交流。在那里對國外的整合課程也有一定的了解。在美國，整合課程中正常人體與異常人體是分開的。醫學生在一年級學習的是與正常人體有關的整合課程，比如人體解剖學、人體組織學和生理學等；到了二年級就開始學與異常人體有關的整合課程，包括病理學和病理生理學等。而在我們目前的整合課程教育中，以呼吸系統基礎為例，既涵蓋了與正常人體相關的人體解剖學和生理學等，也涵蓋了與異常人體相關的病理學和病理生理學。因此與國外仍有一定的差距。顧鳴敏等也分析了相關情況。醫學整合課程改革不僅牽扯面廣，改革的度也大，因此在執行過程中一定會面臨各種各樣的困難與問題。筆者所在學院領導也糾結過是否應該將整合進行到底。但是醫學教育事關國人健康，因此改革既是困難的，也是幸福的。西方發達國家已經在整合課程上取得了巨大成功，我們也應該有信心充分相信此行的正確性和重要性。我們要有堅定不移的決心，持續不斷的投入，最終才可能將改革推向成功。因此，我院的整合課程的架設和結構可能還會有進一步的調整。不過隨著不斷地摸索和進步，我相信我院的整合課程的教學會越來越好，醫學教育的整合模式也會越來越完善！

參考文獻： 

[1]賈書花，王改琴，張旭東等.“以器官系統為中心”醫學基礎課程模式的探索與實踐[J].中國高等醫學教育，2010（2）：84-85. 

[2]譚飛，萬寶俊，舒濤，等.醫學整合課程教學模式改革現狀與思考[J].醫學與社會，2015，28（9）：94-97. 

篇6

美國高等醫學教育以本科生為起點，學制4年。英國高等醫學教育以中學畢業生為起點，學制為5年，畢業后經過1年實習期后方具有行醫資格。澳大利亞的醫學教育強調學生綜合能力的培養，在加強醫學專業知識教育的同時，強調人文社會科學的教育和醫學復合型人才的培養。近年澳大利亞也開始由傳統的MBBS模式向MD模式轉變，其轉變的思路與策略值得借鑒。北美醫學教育體系非常完善，教學方式、方法十分先進，加拿大的McMaster大學于1969年首次提出了基于問題的學習（problem－basedlearning，PBL），推動了新一輪的醫學教育改革。美國醫學院校的PBL教學始于1979年新墨西哥大學醫學院，第一個完全采用PBL教學的美國醫學院校是1982年新建的摩斯大學醫學院，目前美國已有包括哈佛大學在內的100所醫學院校采用PBL教學。其中哈佛大學作為世界一流大學，扮演了全球教育教學改革風潮的引領者。哈佛大學醫學院開展的“新途徑（newpathways）”項目，對世界醫學教育產生了重大影響，以課程重整為核心，將傳統醫學教育課程的有關知識重新組合成課程群。一方面針對醫學教育特點和培養目標要求，希望將導師制和學生科研項目整合到課程中；另外一方面對課堂教學的醫學課程進行了重新整合，既橫向將基礎醫學各門課程進行整合，又強調基礎醫學與臨床實踐縱向整合。這種醫學教學方式包含兩個突出特點：實現基礎知識與臨床知識的融會貫通；導師制引入醫學教育，培養學生創新研究的能力。與哈佛大學一樣，當前美國頂尖醫學院校正在紛紛進行以課程重整為核心的教學模式改革。

2.俄羅斯醫學教育模式

20世紀50年代，前蘇聯的教育模式對我國的教育產生了深遠的影響，至今我國的高等教育仍留有其痕跡。俄羅斯的高等醫學院校有著較強的教學和科研能力，特別是一些重點名牌院校，歷史悠久，治學嚴謹，在基礎理論教學和對學生技能及創造力的培養方面積累了豐富的經驗，值得學習、研究和借鑒。哈爾濱醫科大學作為衛生部醫學俄語培訓中心，在歷史上基礎醫學院與俄羅斯高等醫學院校交往頻繁，吸收了很多優秀教學經驗。目前，盡管中俄兩國的高等醫學教育存在著一些差別，但是俄羅斯醫學教育現有的獨具特色的方面仍然值得借鑒。俄羅斯醫學院校的教學特色包括無固定教材，學生非常重視課堂筆記，授課形式多樣，評價手段包括筆試、口試、計算機考核等多種形式，教師授課比較重視個性化培養。

二、哈爾濱醫科大學基礎醫學橫向整合課程模式改革實踐

在世界醫學教育改革的大背景下，哈爾濱醫科大學基礎醫學院充分利用各種契機，積極推動教學改革，在一定程度上反映出我國目前多數醫學院校改革的狀況。基礎醫學院基礎醫學教學的橫向整合課程模式改革及以問題為基礎學習教學方法改革正是在此契機下在七年制學生中全面開展。課程模式和教學方法改革關鍵是教師理念的轉變。因此哈醫大利用CMB項目選送了60余名教師分別赴美國華盛頓大學和香港大學醫學院、臺灣地區進行醫學教育培訓。這些學習和培訓開闊了教師的眼界，使他們認識到課程整合的意義，同時學會了PBL教學方法的實施原則和要旨，為哈醫大課程模式和教學方法改革的順利進行奠定了堅實的基礎。在借鑒美國、日本和中國香港等國家和地區醫學院校的經驗，結合哈醫大的實際情況，基礎醫學院參照香港大學李嘉誠醫學院的教學模式，進行了課程模式和教學方法兩方面綜合改革的探索與實踐，建立了按系統框架的橫向課程整合并采用了以問題為基礎學習教學方法。

首先，對基礎醫學主干課程在系統框架的基礎上進行橫向整合，第一學年進行普通基礎科學教學，目的是使學生具備較寬厚的社會、人文知識，數學和自然科學基礎，培養良好的科學素質；第二、三學年將學院各學科13門基礎醫學單科課程按人體系統有機整合為導論課程、系統課程（八個系統），實施理論講授和案例討論等教學方法。基礎醫學各學科的課程內容整合分為三部分。第一部分為基礎醫學導論，主要包括各學科的基本概念、基本理論和共性的內容；第二部分為8個系統模塊，即呼吸系統、消化系統、循環系統、運動系統、神經系統、血液（免疫）系統、泌尿（生殖）系統和內分泌系統。主要包括與該系統相關各學科課程內容或知識點；第三部分為專題講座，主要是不涉及單一系統或者無法確切劃入8個系統模塊的知識。課程整合打破了學科之間的界線，加強了各學科間的有機聯系，有利于培養學生綜合分析、解決問題的能力。

其次，在教學方法上采用大班授課（lecture）與小組討論教學方法相結合，其中PBL教學學時占20％。在教學實施中，每10名學生編成一個討論學習小組，建設標準的PBL討論室，通過大量臨床案例的討論，培養運用綜合知識和思維方法解決實際問題的能力。另外，實驗教學依托于國家級實驗教學示范中心（基礎醫學實驗教學中心）進行，采取的教學方式以案例討論輔助進行，同時加強實驗技能培訓。至2013年，該項改革至今已經穩定運行7年。通過對參與課程模式和教學方法改革的學生與沒有參與的學生的考核成績進行對比分析發現，面對臨床病例綜合分析試題，實驗組學生在運用知識分析和解決臨床問題方面顯著優于對照組學生。實驗組學生多數能夠運用多種學習資源來分析案例中的問題。更重要的是，近年來學生在課外科技活動中也屢獲佳績，其中獲“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽一等獎2項，二等獎1項，三等獎3項。總體來看，學生通過學習在自我學習、交流溝通、綜合分析、解決問題的能力方面得到極大的提高。

三、基礎醫學教育課程模式改革的思考及下一步改革思路

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1目前高職教育的一般特點

圍繞學生的實踐動手能力和應用技能的培養，加大了實踐課程的比例。在課程設置上，基礎知識和基本理論則堅持以“夠用”、“必需”為原則，構建了“強能力”、“重應用”的課程體系。以“社會化”、“市場化”的評價體系為標準。畢業生從事崗位工作的社會認可度高，說明畢業生所具有的崗位技能、實踐能力得到社會的承認。

2我院醫學檢驗技術專業的培養模式分為三個階段

第一、二學期，進行基礎知識學習，完成醫學檢驗技術專業所需的人文與醫學基本理論、基本知識、基本技術的學習和訓練。依托校內實訓基地，通過認知實訓，為培養學生醫學檢驗技術應用能力打基礎。第三、四學期，進行專業領域學習，根據就業崗位需求，“循崗導教”的原則，以完成典型崗位工作任務為載體，通過校內實訓室，完成崗位專業知識的學習、技能的訓練，重點職業技術的核心能力，同時培養學生職業崗位可持續發展能力。第五、六學期，通過畢業頂崗實習，著重強化訓練學生崗位職業技術核心能力，提升其崗位適應能力。滿足行業多崗位轉換甚至崗位工作內涵變化、發展所需的知識和能力，提升學生的發展潛力。

3檢驗專業醫學基礎課程之間的關系

高等職業教育是為生產、建設、管理、服務一線培養高等技術應用型人才，它要求以學生就業為導向、以能力為本位、以培養應用型高技能人才為目標。在醫學檢驗技術專業學生學習的基礎醫學課程中，人體解剖學、組織胚胎學、生理學及病理學占有非常重要的地位，而且它們之間有著密不可分的聯系。人體解剖學主要介紹正常人體各系統器官的位置、形態、結構、毗鄰關系等；組織胚胎學包括組織學和胚胎學兩部分，組織學研究正常人體的微細結構及其與功能的關系，胚胎學主要研究人體的個體發生、發展及發育機理；生理學是研究正常狀態下機體功能活動規律的科學；病理學是運用現代醫學的科學方法研究疾病的病因、發病機理,以及患病機體的形態、機能和代謝的改變,并探索其內在聯系及結局,從而闡明疾病的本質,為疾病防治提供科學的理論依據。這幾個醫學科目中，人體解剖學、組織胚胎學、生理學為醫學基礎課程，而病理學則為溝通基礎醫學和臨床醫學之間的橋梁。

4傳統的教學講授的弊端及改進措施

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一、有關醫學專科基礎醫學課程教改的方案內容

(一)醫學專科基礎醫學課程改革的方案定位。醫學教育的改革是一項具有深層次含義的發展內容，而且這部分改革的內容包含著醫療整體的體系上的改革工作。這是一個需要經過漫長時間去實踐的基礎化的發展內涵，并且要投入大量的人力、物力和財力。我們需要付出更多的行動，不能只是口頭上的說說，而是要真正付出實際行動才可以。而且我們需要找到一種合適的切入點，最好征求多方經驗，經過實際的調查，通過一定的數據分析得出一定的結論。大量的事實證明，醫學專科基礎醫學課程的課時過多，內容方面沒有層次感，這往往是現在所面臨的迫切需要解決的問題。所以我們要從這個方面上下手進一步實行改革，制定出合理、科學的實際方案。

(二）醫學專科基礎醫學課程教學的改進方案。醫學課程教學內容需要采取一定的方法不斷加以改進，才可以提升自身的發展價值，主要通過以下的方法去促進醫學課程的改革。

成立專業的醫學課程教改小組，主要進行方案的制定和改進，進一步在實際問題中進行指導。改革的過程中注意要依靠有經驗的教師和科研小組進行方法上的改進，并且及時總結一些經驗和教訓，并把總結經驗繪制成報告，作為以后的教研修改的重要依據。

二、有關醫學專科基礎醫學課程教改革過程中存在的問題

(一)課程體制中所存在的問題。目前的專科課程體系一直是沿用過去的課程體系模式，而且我國的這項教學體制往往和本科的體制有一定的差距，其中沒有一定的針對性，所以造成了缺乏專業化的課程特色的內容。

(二）課程教材中所存在的問題。專科的醫學課程教材存在著很大的問題，教材的內容往往跟不上時代的發展步伐，而且由于沒有統一的教學大綱，所以給醫學教材內容的編寫帶來了巨大的困難和挑戰。還有就是教材不規范，一般只是本科教材的縮印化內容，不適合專科學生，這些問題的存在就會阻礙專科醫學教學事業的發展。

三、有關醫學專科基礎醫學課程教改的措施

(一)優化醫學專科基礎醫學課程的內容設置。現如今我國的醫學專科基礎醫學課程的課時一般安排的過多，所以我們要進一步優化醫學課程的內容設置，將原來的過多的課時進行一定量的縮減，大約減少十分之一，而教學的時長盡量做一些調整，根據實際的教學目標擬定一定的方案和措施，針對一些重要的內容不會做太大的更改。但是在刪減學時內容上要注意于專業課程和基礎課程相融合。減少課時一旦實施，同時也會在一定程度上減輕學生的課業負擔，逐步加強和優化課程的內容的連貫性和思維邏輯性，突出課程的基礎化內容。

(二）完善和修改課程教學中所參照的基礎大綱內容。在教學實施的過程中需要參考和依據基礎大綱內容，所以教學大綱具有非常重要的指導作用，我們在制定教學大綱時要傾注更多的精力，不斷加以完善。一段時間以來我國醫學教學事業中沒有統一的教學大綱，而且各個課程的教學目標內容繁雜，思路不明確，內容也不相一致。針對這種現象我們要制定和完善教學大綱內容，結合實際教學的內容，做到規范化、系統化處理。

(三）進一步完善實驗教學的內容。實踐是醫學教學的重要過程，沒有具體的實驗教學就是紙上談兵，而且也不能有效提高學生的實踐能力和操作能力，針對這一事實我們要進行一定的實驗教學。過去的專科醫學教學中并不是沒有實驗教學，而是這部分的教學存在一定的問題，所以我們需要對這部分內容進行改進和完善。我們要積極培養學生的防治和醫療的實際能力，進一步強化具有綜合性質并且能將理論應用于實踐的教學內容，同時添加一定的計算機教學內容，加強電教教學內容。

(四）教學方法的改善。教學的方法對于學生未來的發展很重要，課程的內容需要進行調整，而教學上所實施的方法也需要做一定的改進和完善。要打破過去的不統一性，將理論和實踐進行有效地結合。

(五）醫學專科基礎醫學課程考試內容的整改。由于專科教學課程的整體做了相應的修改和完善，所以對于其考試內容也要做一定的調整。原來的專科醫學課程中補考的人數居多，其中的原因包括：學生的基本素質偏低，課業負擔嚴重，本身的考試內容也存在問題等等內容。所以針對這種現象我們要進行改革，進一步完善考試的各項制度和規劃。

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我校目前正在大力開展西醫基礎醫學的教學改革，按照“以器官系統為主線，從宏觀到微觀，從形態到功能，從正常到異常，從發病機制到藥物治療原理”的原則,對基礎醫學課程進行整合，實行模塊化教學，呈現知識的系統性，完整性;在每一系統結束之際，增加整合該系統以及相關系統知識的PBL教學，注重臨床思維觀念的滲透及臨床思維能力的培養。兩輪改革取得了顯著的效果，也獲得了寶貴的經驗和失敗的教訓：臨床思維的培養不能局限于臨床實踐中，應該從多環節人手，貫穿于整個醫學教育始終;在基礎醫學課程教學中,也必須注重臨床思維的培養，課程整合和PBL教學是培養臨床思維的有效手段[3];整合課程教學計劃的合理性是培養臨床思維的關鍵，形成性評價的實施是培養臨床思維的重要保障,而教師自身素養的提高則是培養臨床思維的重中之重。

 

―、制定課程整合計劃

 

整合課程按照三個模塊進行整合,即正常人體結構相關課程的整合，生命科學基礎知識相關課程的整合和人體器官系統相關課程的整合。“人體器官系統相關課程的整合”是三大模塊的核心。以心血管系統為例:該模塊以心血管系統為主線，以正常形態結構和功能代謝為基礎，學習本系統常見疾病的發生發展，針對病理變化和病理生理機制學習相關藥物治療及診斷學基礎。通過系統內的縱向聯系，培養學生從結構是功能的基礎、機能代謝異常則導致癥狀體征的出現，改變異常機能代謝則是藥物作用的靶點,循序漸進地培養學生系統內部層層遞進的K床思維模式。

 

以PBL教學方式為載體[45]，激發學生的學習興趣，拓展學生思維空間，培養學生主動分析問題和解決問題的能力。理論知識系統學習完成后，階段性給予PBL案例。綜合實驗與PBL案例相結合,如消化系統疾病切片觀察時，以正常肝組織一乙型肝炎一肝硬化一肝癌為主線，提供4張切片，配一個PBL案例。簡述:患者乙型肝炎病史，因肝癌晚期人院。因飲食不當誘發肝性腦病死亡。尸檢提示，肝臟有假小葉形成和腫瘤結節。案例設計思路:患者有長期乙型肝炎病史，因肝癌晚期人院。住院期間，因飲食不當誘發肝性腦病導致患者死亡。尸檢提示，肝臟有肝硬化表現和腫瘤結節。重現疾病的規律性發展過程，讓學生虛擬為病理醫生，對不同時期肝臟病變進行病理描述;讓學生虛擬為臨床醫生,對患者的疾病發展過程進行總結，給出最終診斷;并就案例中患者出現的臨床表現從病理學與病埋生理學角度進行解釋;最后給予開放性話題，對于患有肝臟疾病的病人,應如何護理。通過虛擬臨床場景，實現角色轉換，培養學生的臨床思維。

 

在器官系統模塊結束后，開設綜合實驗、創新機能實驗課程。實現實驗內容的有機整合。在實際操作的同時，構建虛擬實驗平臺，將實際動手操作與虛擬實驗室平臺相結合，拓展學生的眼界。通過單獨開設實驗課程，既可以驗證基本理論，又培養綜合思維能力。

 

二、實施形成性評價

 

改變傳統的“一考定乾坤”的局面，注重學習過程中的效果評價，從小測驗，BB平臺的參與度，課堂表現等多方面綜合評價，每18學時為一個考核單元，教師及時將考核結果反饋給學生。這種形成性評價方式利于老師及時發現不良狀況并及時想辦法改善解決;利于學生及時發現并解決自身問題，積極參與教學，真正實現以“學生為中心”的教學。改變傳統的以記憶性知識為主的考查方式，注重客觀性技能考試、病例分析考試，將臨床思維的觀念滲透在考核過程中。'

 

三、提高教師自身素養

 

在課程整合后的首輪教學中，我們發現各學科老師依然按照傳統方式講授該模塊中涉及自己學科的知識，并沒有嚴格意義上實現知識的真正有機整合。教師自身素養不高是難以適應課程整合的關鍵。因此，師資培訓是關鍵[6_7]。真正的結合要從教師知識結構上人手，教師需要突破本專業學習其他專科的知識,打破學科界限，加強學科間聯系，教師對相關知識的融會貫通是第一步，也是關鍵一步。加強集體備課制度，重視不同課程間內在聯系，保證教學內容的連貫性和完整性，進一步明確知識點上下游的聯系是教學重點。教學中，教師不再強調哪些知識屬于哪門專業課，教師需突出每個系統中各種知識的聯系與運用。對不同課程間的聯系樞紐，老師只需點到為止，但可通過反復強調達到學生對重要知識點強化記憶的效果。如:講授氣管及支氣管組織學結構時，被覆黏膜上皮為假復層纖毛柱狀上皮，要跟學生說明纖毛結構具有自凈功能，在不利因素長期刺激下，假復層纖毛柱狀上皮會化生為鱗狀上皮，雖然局部的防御能力增強，但自凈功能缺失，從而為疾病發生奠定物質基礎。何為化生,化生會帶來什么后果則有后續病理學知識來明確。

 

講授細胞的適應性反應“化生”時，以支氣管假復層纖毛柱狀上皮化生為鱗狀上皮為例進行講解，并要進一步說明正是因為化生的鱗狀上皮可發生癌變，支氣管肺癌才有鱗癌這一組織學類型。“結構決定功能”的觀念要滲透在教學中，組織器官有正常的結構才有正常的功能，疾病狀態下，組織形態結構改變，功能代謝亦改變，從而體現為臨床變化。因此，基礎知識講授時，需要向前延伸一步，向臨床跨一步，帶動學生的學習積極性，學生會更重視基礎知識的學習[4]。

 

基礎授課教師進臨床是提高教師素養的關鍵一環。病理學與病理生理學作為橋梁學科，研究對象實現了由正常機體到患病機體的過渡，要求授課教師具備一定的臨床經驗。我校安排基礎課程教師輪流到附屬醫院及共建醫院的相關科室進修，這一舉措促進了老師臨床知識的豐富與積累。提高基礎教師的臨床思維能力，并將之貫穿于基礎教學之中。

 

總之，模塊化教學利于呈現知識的系統性，這種系統性學習，符合認知規律，循序漸進，強化學生對“人體整體觀”的認識，強化學生對“結構決定功能”的認知，強化學生對疾病的認知，利于學生縱向思維和橫向思維的培養。PBL教學促使學生能夠盡早形成自主發現問題，思考并解決問題的思維習慣;開放性話題的設置有利于開闊學生思維及培養學生人文情懷。早期地進行臨床思維能力的訓練和培養，讓學生形成一種主動的思維習慣，將推動學生在臨床實踐中發揮積極作用。

 

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基礎醫學實驗教學是醫學教學環節中的重要組成部分，對于培養學生實踐能力、綜合素質和開拓創新精神發揮著重要的作用［1］。當前，臨床醫學專業認證和教育發展綱要均高度重視實踐教學，要求提升學生實踐和創新能力。因此，如何提高基礎醫學實驗教學質量，培養學生的實踐能力和創新能力，是醫學院校教育工作者面臨的嚴峻課題。近些年，我院針對實驗教學課程做出系列改革，保留重要的基礎性實驗，逐步增加設計性和創新性實驗的比例［2－4］。針對保留的基礎性實驗，改進其教學環節，比如開展案例式或以問題為導向的實驗教學;針對設計性實驗，不斷完善其實驗課程體系，優化教學內容;針對創新性實驗，將其與開放實驗室和大學生創新創業項目緊密結合，整合實驗教育資源，增加創新性實驗項目的數量。具體的實驗教學課程改革情況介紹如下。

1實驗教學課程改革的實施

根據基礎醫學實驗教學的內容和特點，將實驗教學分為基礎性、設計性和創新性實驗三個層次:基礎性實驗與理論教學對應并同步進行，通過改善和提升教學條件，相應地改進教學方法和教學模式;設計性和綜合性實驗是在教師引導下設計并開展的實驗，基于虛擬實驗室的良好條件，又開展了虛擬實驗;創新性實驗是教師指導學生凝煉科學問題，并尋求解決問題的方法，通過開放實驗室、大學生創新科研立項和參加教師的科研課題組等方式開展創新實驗。

1．1改善基礎性實驗的教學條件與課程改革

1．1．1加強實驗教學條件建設

近五年，我院著力加強基礎醫學實驗教學平臺的現代化建設:建成解剖學虛擬數字實驗室和人體奧妙館;建設8個顯微數碼互動實驗室，并在電腦終端安裝基礎醫學圖片數據庫和基礎醫學知識數據庫;機能實驗室建成機能虛擬實驗教學系統，安裝24個虛擬設計性實驗項目;此外，更新生物技術實驗室、病原與免疫實驗室的儀器設備，其條件不僅可以滿足常規本科生實驗教學，也可滿足創新性實驗和研究生的基礎實驗工作。

1．1．2基礎性實驗的課程改革

依靠顯微數碼互動系統和數據庫資源，在病理學和組織學實驗教學中開展以問題為中心的整合式教學方法，要求學生綜合運用圖片資源和數據庫資源，整合與問題相關的多學科知識進行問題分析，引導學生形成以器官為核心的醫學知識思維體系［5］。利用解剖虛擬數字人系統、自制手術錄像和3D臂叢解剖動畫等豐富的實驗教學資源，提高本科生學習解剖學的興趣，并開展以問題為導向的解剖學實驗［6］。在病原微生物學、免疫學和細胞生物學等實驗教學中均引入病例討論和問題式教學法［7，8］。

1．2增加設計性實驗比例，優化教學環節

機能學實驗室將單一的基礎性實驗革新為設計性實驗內容，如將“神經干動作電位”實驗項目更改為“神經干動作電位及局麻藥對其影響與骨骼肌的單復合收縮”，將原本單一的生理實驗變為整合生理學、病理生理學和藥理學知識的設計性實驗。解剖學實驗室開展家兔脊髓半離斷實驗(選擇不同的層面)，半離斷脊髓后觀察下肢感覺和運動功能的改變，從而分析運動神經和感覺神經的傳導路;開展“新鮮豬腎臟和心臟解剖”，以彌補人體標本的不足，增強學生的感觀性認識。病原和免疫學實驗室針對“疑似病例”設計病原菌分離鑒定的實驗方案，鑒定到病原體后再與其引發的臨床癥狀相比較，促進學生將理論與臨床實踐相結合。生物技術實驗室有機地融合生物化學、分子生物學和細胞生物學的實驗內容，將大部分純驗證性的基礎性實驗更新為設計性實驗，根據實驗項目的特點將實驗內容進行銜接，如在兩周內連續開展“細胞原代培養、細胞核與線粒體分級分離、人類外周血淋巴細胞培養染色體制備與觀察、X染色質的制備及染色體核型分析”等實驗項目［9］。此外，在機能學實驗室、解剖學實驗室和病理學實驗教學中開展“虛擬實驗”。這些實驗室的電腦系統中儲存有虛擬實驗內容、虛擬數字人系統、基礎醫學圖庫、基礎醫學課件，為開展虛擬實驗奠定了基礎。在虛擬實驗過程中，通過設計實驗過程，模擬臨床診斷和治療過程等形式，引導學生整合多學科知識分析問題。

1．3多渠道開設創新性實驗

創新性實驗對于提升學生的科學思維尤為重要，尤其對學有余力的優秀學生更重要，既可以幫助學生早期接觸科研，又能夠促使學生早期確立攻讀碩士或博士的人生目標［3］。近年學生參加創新性實驗的熱情高漲，學校的投入也相應增加，相比五年前每年只有3－5個創新性實驗項目，如今每年開展的創新性實驗項目超過15個。首先是學生自主立題，在教師的指導下進行文獻復習和凝煉科學問題，再由教師講解基本科研方法，學生設計實驗方案，最后由學生向相關部門申請立項，向實驗室申請開放實驗室。學生自主進行的創新性實驗有“人臍帶間充質干細胞的分離與培養”、“牡丹江市缺血性腦卒中危險因素研究”和“胃腸癌相關趨化因子的作用”等多個項目。另外，部分學生直接加入教師的省部級或國家級科研課題組，學生選取其中一個小分支進行科研工作。

2實驗教學課程改革的效果

五年來，基礎醫學實驗教學中心的硬件建設快速發展，實驗教學的課程改革取得顯著成效。基礎性實驗雖然比例下降，但在融入現代化教學條件和調整了教學模式后，教學效果明顯提升;設計性實驗的比例從20%增長至60%，同時，原有的設計性實驗項目得到進一步優化，并新增了虛擬實驗;創新性實驗與開放實驗室、大學生創新科研立項、教師的科研項目相結合，極大地調動了學生的參與熱情，實驗項目數量和質量均穩步增長。

2．1有利于學生綜合素質提高

2．1．1提升學生實踐能力和綜合素質

通過三種不同層次實驗類型，全方位地培養學生的實踐能力。基礎性實驗主要培養學生理論與實踐相結合的能力，重在驗證理論知識;設計性實驗培養學生綜合多學科知識分析問題和解決問題的能力，促進學生掌握實驗技能;創新性實驗培養學生的科研思維，重在促進學生掌握基本的科研方法，有利于學生在科學研究道路上的發展。經過三個層次實驗訓練的本科生，綜合素質全面提高，動手能力明顯加強，善于發現問題，獨立思考問題和解決問題的能力顯著提升，綜合運用多學科知識的能力亦得到加強。

2．1．2促進學生整合醫學知識體系

病理學實驗開展的臨床病理討論會和虛擬實驗需要綜合運用多學科知識分析問題，機能學實驗需整合運用生理學、病理生理學和藥理學三門學科的知識，生物技術實驗需整合運用生物化學、分子生物學和細胞生物學的知識，免疫學和病原實驗同樣要用到生理學和解剖學的知識，因此在進行基礎醫學實驗教學課程改革過程中，教師加強引導學生綜合運用多學科知識分析問題和解決問題，從而促使學生認識到以器官或疾病為核心的整合醫學知識體系，有利于學生后期臨床階段的學習。

2．2有利于教師整體素質的提高

2．2．1轉變教師思想觀念

教師在參與基礎醫學實驗教學課程改革之后，教育思想理念發生明顯轉變，從以前的“重視理論教學、忽視實驗教學”的誤區中走出來，真正地認識到“強基礎、強技能”和“以學生為中心的自主學習”的重要性，在今后的教學過程中高度重視實驗教學。此外，教師逐漸認識到形式多樣的實驗教學對于提升學生實踐能力的重要性，完全接受實驗教學由之前簡單的驗證式實驗教學轉變為基礎性、設計性和創新性實驗三個層次，并在實驗教學過程中注重培養學生的綜合能力，為全面提高實驗教學質量奠定堅實的基礎。同時，成功地調動教師的主觀能動性，部分教師主動地提出增加實驗項目或改進實驗項目的關鍵環節，為達到“提高學生實踐能力”這一目標獻力獻策。

2．2．2促進青年教師業務水平提高

優秀的教師團隊是課程改革最重要的因素之一，因此，我們采取多種手段提高教師的業務水平。其一，加強青年教師培養，鼓勵青年教師不斷加強自身業務素質，各學科逐漸形成一套行之有效的青年教師培養方案;其二，嚴格執行集體備課、試講和聽課等教學活動制度，要求青年教師學習交叉學科的課程，鼓勵教師到臨床科室學習交流;其三，鼓勵青年教師提高學歷層次，鼓勵參加各種教學比賽，完善實驗教學質量評價體系，制定并實施獎罰制度。通過一系列措施的實施，實驗教學質量穩步提高，青年教師參加校級或省級教學比賽獲獎數量也明顯增加，為實驗教學課程改革的順利實施奠定了基礎。

3實驗教學改革的困難與不足

其一，創新性實驗覆蓋面不足:由于教學時數限制，創新性實驗均安排在正常教學時間之外，給教師帶來不便;創新性實驗需要較多的投入，難以覆蓋全體本科生，仍需要更多的渠道、多樣性的創新性實驗來增加覆蓋面;創新性實驗要求教師既有豐富的科研經驗，又要有飽滿的教學熱情，兩者均具備的教師尚顯不足。其二，教師的現代化教育理念的轉變較慢:青年教師易于接受“強技能、重實踐”的教學理念，然而，部分老教師思想僵化，不愿意接受新觀點，給課程改革的實施帶來困難。今后要開展多種形式的教學研討會，為骨干教師創造參觀學習和教學進修的機會，潛移默化地轉變輕視實驗教學的偏見。綜上，基礎醫學實驗教學是實現本科生“強理論、重技能”的關鍵教學環節，為達到這一教學目標需要改革傳統的基礎性實驗，有機地結合設計性實驗和創新性實驗，以提升學生的實踐能力和綜合素質，促進學生形成以器官為核心的醫學知識體系。因此，逐步實施基礎醫學實驗教學課程內容的一體化設計，將基礎性實驗、設計性實驗和創新性實驗更好地有機結合和優化，是未來基礎醫學實驗教學課程改革的發展方向。

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