建筑英語論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇建筑英語論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

作為科技英語的一部分，建筑英語中所用到的詞匯必須表達正確。在建筑英語的材料中，由于其中都是各種專業性較強的詞匯，在翻譯的過程中必須十分準確的表達出來。不能單單理解其表面意思，更多的是需要從分析其用詞背景當中，弄清楚其具體表達的意思。另外，在建筑英語材料中，往往會出現各種合成名詞，這種名詞的使用頻率較高，但是又是一種縮略形式，結構簡單，信息量大，因此在翻譯的過程中需要了解其特征再進行翻譯。建筑英語中另外一個較為明顯的特點就是名詞化結構的使用，所謂的名詞化就是將形容詞或者動詞變成名詞但是又保留動詞中的某些特征，這種方式的使用不僅能夠使得建筑英語表達起來更加簡潔，還不缺乏正式性。例如，anglebracket不能按照字面意思翻譯為角括號，而是應該根據語言特征翻譯為角形托架。anti-siphonP-trap不能根據其字面意思進行直譯，而是應該翻譯成反虹吸直嘴。在建筑英語中，應該結合其語體特征，如商場店鋪不能直接譯為shops,而是應該翻譯成為rcadeshoppremises。人造斜坡不能翻譯為Man-madeslope，而是應該翻譯成為artificialslope。

2句式結構完整無誤

基于文本功能理論中的信息型文本，建筑英語中的句式都比較重視事實，要求嚴謹準確。從建筑英語的特點來講，一般都是描述建筑物中使用的工藝、施工過程、施工計劃等，因此在翻譯的過程中應該使用陳述句式，同時需要保證句子表達準確、清楚、正式。另外，在建筑英語中一般都會使用到長句將意思完整的表達出來。一般，復合句是組成長句的重點。例如，“采取這種施工工藝，施工時間能夠大大縮短”翻譯為“Taketheconstructionprocess,theconstructiontimecanbeshortened?！庇掷纾盎炷潦墙ㄔ旖ㄖ锏幕尽睉摲g為“Concreteisaconstructionofbuildingthebasic。”這種翻譯保證了句子結構完整，又正確表達了句子意思。

3注重建筑信息的即時性

同時，在翻譯的過程中還需要考慮到時間，因此在翻譯的過程中一般選擇使用現在時，重點突出建筑英語材料的即時性。同時，建筑英語材料陳述的內容多為客觀事實，其中涵蓋的信息量比較大，這也和文本功能理論特征相符合。因此，使用被動語態能夠讓翻譯的句子更加客觀。另外，使用名詞化結構能夠將需要翻譯的重點內容放在句首，突出其重點表達的內容，同時還能夠方便讀者閱讀。并且，為了加強翻譯材料的客觀性，翻譯過程中一般選擇“it”代替“we”等主語，謂語采用被動語態。例如，“房子面北朝南”翻譯為“Thehousefacesnorthandsouth。”

篇2

(一)交際目的原則

功能翻譯理論認為翻譯行為的目的決定翻譯的過程，而決定翻譯目的的重要因素之一為預期的譯文接受者。旅游文本譯文的目標受眾是來自各行各業的外國游客，他們教育背景各異、知識儲備不同，對景點有著不同的期待。但他們來到景點參觀，都是想欣賞中國的古建筑藝術，進而學習中國悠久的歷史和燦爛的文化，包括園林風貌、建筑樣式、文化象征、社會歷史等等。然而大部分游客并不從事建筑相關行業，在這些方面的知識儲備不多，同時亦不期待學習過于詳細和專業的建筑知識。筆者認為在翻譯旅游文本中的古建筑術語時，其交際目的應該是幫助外國游客了解該術語所表達的建筑特色及樣式，或者該術語所表達的建筑構件的特點、形狀和功能。在譯文的選擇上，譯者應盡量避免生僻和隱晦的專業術語，而選用大部分游客能夠讀懂和接受的詞匯，以更好地實現其交際目的。

(二)簡潔明了原則

對于譯文受眾的外國游客而言，他們的知識結構中必然缺乏對中國文化、語言等方面知識的了解，并且由于文化差異，很多建筑樣式、裝飾和構件是中國古建筑特有的，因而要讓目標受眾讀懂譯文，譯者在翻譯的過程中應充分考慮到他們在相關背景知識上的缺失以及文化的差異，對原文進行必要的補償性操作，補充背景知識，進行解釋說明等等。如果要做專業細致的解釋說明，有時候一個術語可能需要很長的篇幅;然而由于旅游文本的時效性以及篇幅的限制，譯者無法作如此詳細的解釋說明;同時過多、過細的建筑專業知識會對普通游客造成負擔，使游客偏離重要的信息，甚至影響游客的游覽興致。對大部分的普通游客而言，對古建筑的特點、樣式或裝飾有一個大致的了解便已經足夠了。因而在涉及到對極具中國特色的建筑術語進行增補性翻譯時，譯者應盡量做到簡潔明了，縮短篇幅。

二、旅游文本中的古建筑術語英譯策略

要對中國古建筑術語進行準確、生動、傳神的翻譯，讓游客了解其特點、形狀和功能，需要譯者熟悉古建筑、查閱相關書籍并掌握適當的翻譯策略。通過反復查證、斟酌，盡可能找出易于目標受眾接受的譯文，以期譯文在游客讀懂的前提下實現和原文等效的功能。以下是筆者根據自身的經驗和研究提出的一些翻譯策略。

(一)移譯

移譯是指借用目的語中相對應或基本對應的詞語，即借用英語語言中已有的詞來轉譯旅游文本中的古建筑術語，不失為一種“拿來主義”的翻譯策略。由于文化的普遍性，一些主要的建筑技術和構架在中外建筑中都是存在的。不同的民族對這些共性或者類似的概念會用不同的語言加以描述，在翻譯中如果能將他們一一對應，既能夠很好地解釋清楚原術語的指稱含義，又能夠為目的語讀者所接受。如古建筑中的承重結構“梁”和“柱”便可直接譯為“beam”和“column”，雖然中國古建筑中的梁和柱均為木質結構，不同于西方傳統建筑中的石材結構，形狀也有所不同，但是從功能的角度來說是一致的，因而這樣的譯法是可以被游客接受的，亦達到了和原文同樣的交際效果。同樣中國古建筑裝飾中的“陰刻”和“陽刻”藝術與西方建筑裝飾中的“intaglio”和“relief”在翻譯中亦可以互為替代。而對于一些形狀特別的古建筑構件，則可以加上適當的修飾成分以對其進行更好的解釋說明，如“梭柱”、“月梁”可譯為“shuttle-likecolumn”和“crescent-moon-shapedbeam”;徽派建筑中典型的構件“馬頭墻”則可譯為“horse-head-shapedwall”。

(二)音譯加注解

所謂音譯，即用相同或相近的語音將原語中的詞語表達出來。凡是有中國特色的獨一無二的東西大多宜采用漢語拼音音譯以最大限度地保留中國傳統文化的特色和民族語言的風格。每一民族的語言都在各自獨特的文化背景下產生，其中都有一些別的民族所沒有的、獨一無二的詞匯，隨著跨文化交際的發展，這些詞匯多會成為世界性詞匯，以音譯的方法為各民族所借用，如美國的爵士(jazz)，中國的餃子(jiaozi)以及日本的榻榻米(tatami)等等。音譯加注解的方法是指在音譯的后面加上必要的注釋以傳達該建筑術語的指稱含義和文化內涵。紐馬克認為對一些尚不為他國讀者熟悉的文化專有項進行注釋是對他國文化的一種尊重。由于漢語詞匯文化內涵的獨特性以及深厚性，再加上中國古建筑的獨特性，很多古建筑術語在英語中很難找到相對應的詞匯，有些看似對應的譯文并不能反映原術語的真實含義，如“間”和“bay”，“進”和“row”。使用音譯的方法可以避免直譯過程中的混亂以及不恰當的對應，能夠最大程度地保留原術語中的文化負載，有利于詞匯和文化的傳播及保真。隨著中國文化對外傳播工作的日益發展，這些音譯詞日漸增多地曝光在外國讀者面前，它們會逐漸成為合法的英文詞匯，而在初始階段，其后的注釋則能夠幫助游客了解原文的真正含義?，F階段，中國的古建筑對大部分外國游客而言仍較為陌生，一些極具中國特色的建筑術語仍不為他們所了解，因而在音譯的后面大多需加上注解以確保譯文的可讀性。需要注意的是，注解部分應解釋該術語表示的建筑構件或樣式的材質、功用和特點等，用詞應盡量做到簡單易懂，盡量避免太過專業的表達，易于目標受眾接受。如“木躓”可譯為“Mu-zhi(awood-enpiecebetweenthecolumnandtheplinthtopre-ventthecolumnsfrommoisture，corrosionandearth-quake)”，“斗拱”可譯為“Dou-gong(interlockingwoodenbracketset)”。

(三)意譯

音譯加注釋的方法固然能夠最大程度地展現中國古建筑的獨特魅力，保留原術語的文化內涵，提升中國文化和語言的影響力，然而在很多情況下，這種翻譯方法卻會影響語篇的連貫性，降低譯文的可讀性。如在翻譯“宅子有三間兩進”時，如果分別對“間”和“進”加以音譯再對其進行解釋的話，整個句子就會變得支離破碎，國內現有的很多譯作則沿用了“bay”和“row”這兩個詞，如此譯法有失偏頗。那么在翻譯中應該如何處理這兩個詞呢?在我國明代園林建筑著作《園冶》(TheCraftofGardens)的譯著中，AlisonHardie對“間”采用的是漢語拼音的零譯法，后加上注解:“JianisthemeasurementofthewidthandlengthbetweenbeamsinancientChinesearchitecture…”。在學術著作中這樣的譯法最為嚴謹，它既保留了原語然而在旅游文本中如此譯法過于冗長，并且對于不是建筑專家的普通游客而言，這樣的譯文會分散他們的注意力，讓他們難以掌握主要的景點信息。而在另外一些描寫中國古典建筑的英文著作，如在Keswick所著的TheChineseGarden:His-tory，ArtandArchitecture中，一些國外學者用了“beamsofwidths/length”來翻譯“間”一詞。這樣的譯文簡潔明了，通過此譯文和對建筑物本身的參觀，游客能夠清晰地了解中國古建筑中“間”的含義。對于“進”一詞，辭海中的解釋為“房屋分成前后幾個庭院的，每個庭院成為一進”，筆者認為其譯文可借用“courtyard”一詞。因而在旅游文本中筆者建議可將“宅子有三間兩進”譯為“Theresidenceiscomposedofthreebeamsinwidthandtwocourtyardsindepth”。再則，當術語本身已經是以解釋說明的方式呈現在原文讀者面前的時候，對其進行音譯也是沒有意義的。如一些描述建筑屋頂形態的術語“重檐廡殿頂”，“單檐歇山頂”等，對他們進行音譯只會降低譯文的可讀性，解釋性的意譯法是譯者的首選。作為譯者，我們不可能像建筑師那樣精通這些建筑結構，但至少可以在動手翻譯前了解清楚這些屋頂的大體形狀，然后用意譯的方法將其呈現在譯文讀者面前。如以上兩種屋頂樣式可分別譯為“adouble-eavehippedroof”和“ahippedgableroofwithsingleeave”。

篇3

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認識的深入和各學科的飛速發展，“建構主義觀點對學習與教學產生的影響也越來越引人注目”，“統整的建構主義——研究與實施素質教育的重要理論依據。

一、英語教育的建構主義理論根源

建構主義是20世紀80年代末興起的一種學習理論，是對傳統認識論的一場革命性的挑戰，它以多重視點對傳統認識論進行反思并在此基礎上形成了有關認識與學習的六種不同的建構主義流派。其中對英語教育影響深刻的是杰根的社會建構論，社會建構論的基本觀點構成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。

1．語言是社會建構論最基本的關注點

社會建構論關注的焦點既不是外部世界，也不是個人心理，而是語言。關于語言，社會建構論指出：(1)語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的。意義是兩個或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認它之前都是廢話，反之亦然。正因為如此，社會建構論將合作或對話過程視為教育過程的核心，主張通過協商、合作、修辭技巧、角色、社會場景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認為知識可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當我們把對知識的關注從頭腦轉向語言時，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關于語言與指代物之間關系的理解總是植根于特定的社會歷史環境的。(3)語言主要的功能是服務于公共。依據建構論者的觀點，語言并不反映和描繪一個獨立的世界，也不代表個人思想的表達，而是在特定的語境中發展起來的具有一定含義的命題。因此建構論者在動態關系中把握語言的功能，最強調語言運用的實際條件和限制，認為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應用”的，這就是語言的服務于公共的功能。

2．社會建構論認為教育中應削弱教師的權威

確切地說，權威是社會賦予的，在大多數學術領域內權威被授予那些占據某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會建構論認為，學生從傳統的講演式的教學方式中僅能受到有限的教育。因為教師作為講演者主要是在演示他們自己占據這一說話位置時的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準備工作都是避開了學生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權威。關于削弱權威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個鼓動者、協調者、促進者、資源顧問等。如鼓勵學生參與對話交流，幫助他們利用電腦檢索相關資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點，這樣就能使學生為有效地占據對話關系中的位置而做好準備。第二要做的就是實現由教育者決定教學的主題向學生自主選擇主題的轉變。建構論者認為，由教師決定教學的主題把學生置于一個不利或無權的地位，這樣在對話中學生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構論者強調學生的作用，教師應考慮以怎樣的形式使學生參與課程的規劃，考慮怎樣使學生在教．師的協助下決定學習的主題和學習的方式。

3．社會建構論強調激活學生主體并在實踐中生成意義

社會建構論認為，削弱教師權威，實現學生有效地參與對話并非一件輕而易舉的事。因為教師通常被認為是“知道一切”的人，而學生被置于待加工的位置之上——他們的頭腦中有待于注入知識和內容。因而，對于一個建構論的教育者而言，主要的挑戰就是使學生加入一系列的對話之中，使學生從被加工的客體轉化為對話關系中的主體，并且需要幫助學生能在實踐活動中完成建構。建構論者強調教育過程應創設各種情境，使其中所形成的語言的價值和意義能被最充分地認識；教育過程應提供各種條件，使語言及對話能跟個人、共同體或國家當前的實際聯系在一起；教育過程應設計各種實踐活動，使學生能最大限度地參與有效的活動，從而生成知識和意義?？傊?，教育對話與實際應用環境應盡可能地緊密結合，為公共生活做必要的準備。

4．社會建構論認為應打破學科的語言界限

社會建構論對語言運用語境的多次強調表明語詞的意義派生于它們相連的關系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場景中的交流可以有意義上的細微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實際的應用語境中去，應打破學科界限。當學生的學習嘗試形成一種觀點、創作一個劇本、建設一條原則等活動時，他們將不再受某一狹窄學科內容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應該為了自己的目標自由地遨游于任何必要的領域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯合等來達到最有效的結果。

總體上講，社會建構論認為知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化的方式為中介的，學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。

二、新課程英語教育的建構主義理念

根據社會建構理論，教育關注的焦點應從教師的教學轉移到學生知識的學習和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現了社會建構論的建構主義思想。1．建構主義的英語知識觀

建構主義關注語言及其意義與功能，并且要求打破學科界限，其知識觀強調知識的客觀性與主觀性的辯證統一、知識的接受與發現的辯證統一。新課程改革中英語課程結構的設計與教材的編寫、英語學習與教學資源的開發都體現了突破學校界限，從更廣泛的情境中，包括社會、家庭、教師、學生個人的各種有機聯系中進行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經驗是一種知識，學生的經歷和經驗也可以成為知識，創建一種積極互動的學習文化，增強英語知識的彈性，促進學生知識的遷移，使學生的英語知識能超越教師和長輩。

2．建構主義的英語課程觀

建構主義強調語言情境的重要性，以及強調在實踐中生成意義，其課程觀強調營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具，主張用真實背景中的問題啟發學生思維以支持學生在學習與生活中的成功。這種課程設計的觀點及其主要目標都是強調在解決問題的情境中進行概念和技能的教學。英語教育中同樣存在一個技能的學習與掌握的問題。曾經有這樣一個事例：一對雙胞胎，一個在中國接受學校教育，另一個在美國接受學校教育，進入大學階段以后對他們的英語水平進行測試。結果發現在美國受教育的孩子英語考試成績并不高，有語法錯誤，甚至有拼寫的錯誤，但以英語作為謀生工具時，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國受教育的孩子在英語考試中成績很高，寫的文章用詞準確，語句優美，但他卻不能流利地用英語與人交流，更不能憑借英語知識作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現了我國過去英語教育中只重知識不重能力培養的弊端。因此，新課程改革在英語課程的設計中就強調既要注重事實與原理知識的傳授，也要注重一般思維技能與能力的培養，在利用知識解決問題的過程中幫助學生增強理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知識類型的能力；既要幫助學生逐步掌握英語知識和技能，又要陶冶情操、發展個性和提高人文素養。

3．建構主義的英語教學觀

建構主義的教學觀認為，要削弱教師的權威，誘發、驅動并支撐學生探索、思考與解決問題的活動。新課程英語教育因此強調教師要轉變學生觀，不能再把學生看作知識的容器，而應把學生看作知識的積極建構者，學生擁有無窮的創造的潛力，學生有著自身的力量和不同的興趣、需要去影響知識的建構和意義的尋求。強調把教學視為一種交往和互動，賦予學生以學習的自主性和主動性，促進和積極引導學生自主學習、探究發現、創造交流，這樣除了讓學生掌握知識，還能培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作的能力，從而實現更健全的發展。

4．建構主義的英語學習觀

建構主義的學習觀認為，每個學習者都不應該等待知識的傳遞，而應該基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識并給經驗賦予意義。新課程的英語教育就強調每一個英語學習者都應該認識到自己是學習的主體，是學習的主人，在學習中有自主學習的能動性和多樣化的學習需求，不是被動的、消極的知識的“接受器”，不能無條件地接受教師或書本知識的傳授，而應主動選擇、主動建構，并把知識納入自己的經驗世界，重視自己創新意識、實踐能力和道德踐行的培養，這樣的學習才能真正使自己成為超越長輩的更具適應性和改造性的新生代。

5．建構主義的英語評價觀

建構主義的評價觀認為，學習的評價不應以單純的結果作為評價的標準，而應是一種注重知識建構的過程，以在真實而富有意義的情境中進行知識的建構為評價的標準，這種評價觀是超越目標取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。因此，新課程對學生英語學習的評價，強調既要關注學生知識與技能的理解和掌握，知道詞匯、語法、協作的知識與技能，更要關注他們情感與態度的形成與發展，使他們輕松、愉快、健康地進行學習；既要關注學生英語學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展，以過程性評價為主；既要強調通過學生在實際情況中應用知識的活動、作品、筆記、設計等資料來評價學生的學習過程與結果，更要關注促使學生對自己的學習進行反思和自我評價，以了解自己在學習上的困難和長處，從而促進學生更明智、更合理地進行英語學習。

篇4

一、實踐背景

當今世界是一個多民族、多種族、多語言的世界村，各村之間的經濟、文化、科技等領域的交流日益頻繁、深入。學習國外先進理念、經驗和技術，提升自我是人們的共同愿望和迫切需求。英語是世界通用語言，是各國村民進行交流的媒介。英語口語交流是最快捷、方便、有效的交流方式。在學校英語教學中，許多教師漠視英語教學的實際是交際。思想上輕視口語教學，行動上背離教學要求。在現代教學理念的外衣下，仍實踐著傳統的重“筆頭”輕“口頭”，重“理論”輕“實踐”的教學模式。課堂上大半時間用中文講解，很少使用英文，結果塑造出學習英語的機器，復制出一個個英語“啞巴”。學生在缺乏英語語境的情況下，口語表達愿望不強，普遍存在恐講心理、畏難情緒，挫敗感強，口語實踐少之又少，與時展的節律嚴重不合拍。

英語教學功能之一是用于交際，這是語言的基本特征。學英語的目的是學以致用，“用”也是實踐交流。英語人才要“聽說領先，重在應用”。為了體現英語教學功能，實現學英語的目的，提高職業能力，教師和學生對英語口語在思想和行動上要有機統一。

二、理論基礎

建構主義理論是一種新型的學習理論，是出現在教學領域中的一股強大的“洪流”。最早提出者可追溯至瑞士學者皮亞杰（Jean.Piaget）及前蘇聯心理學家Lev Vygotsky，他們最先提出了以內因和外因相互作用的觀點研究人們認識事物的客觀規律。建構主義學習觀點認為語言學習是在一定情境下，對信息進行積極主動加工，與別人進行協作、討論、辯論交流，從而實現意義的建構。建構主義強調“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四個要素。建構主義主張：第一，學生是學習主體，是內因，是語言知識的實踐者和建構者，學生不再是被動接受信息的對象，而是依據固有的知識和經驗通過外界信息的刺激，主動加工信息完成意義的重構。第二，學習情境是實現意義建構的主陣地。它必須逼真、豐富、多角度、多層次、實用性與趣味性并重。第三，學習方式是協作、交流、辯論。學習活動不再是單向孤立行動而是交叉立體式多向互動建構當前所學知識的意義。第四，不能忽視教師的主導作用。教師是學生意義建構過程中的設計者、參與者、指導者，是平等的學習者，不是知識提供者和灌輸者。

三、口頭作文實踐操作

“為用而學，在用中學，學而能用”，這是學英語的宗旨和目的。學英語的終極目標是傳遞信息，解決問題?？谡Z是達到此種交流的核心媒介。教師與學生思想和行動上要高度統一于增強口語能力上，教師要培養學生用清晰、流暢、達意、鮮活、流行、地道、現代的英語表達思想的能力?？陬^作文是在增加可理解的語言輸入的同時，在領悟的基礎上不斷進行有效輸出的實踐活動，是逐步養成良好的口語習慣，提高英語能力的最佳途徑。

口頭作文狹義上指簡短的說明、描述、敘述故事、簡短的發言和討論等口語活動；廣義上講可以指圍繞課文學習所展開的朗誦、背誦、復述和演講等。英語口頭作文最大限度地為學生提供實踐語言的機會，通過學生共同參與，經過思維對所獲得的信息和語言加工重組賦予新的內容，然后輸出語言。根據建構主義理論本文從以下四個方面探討實施口頭作文教學的問題。

（一）情境——實踐場景

前蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基說：“教師要帶著一種思維走進教育，學生應當在浩瀚的知識海洋面前體驗到驚訝感?！边@種驚訝感就是好奇心，是課堂對學生的吸引力。為了滿足學生的好奇心，激發學習興趣，讓學生在不自覺中自己探索知識的奧秘，教師要創設豐富、逼真、有趣、適用的語言情境。首先，教師要充分挖掘教材資源設計的“原生態”，即語言現場環境。如模擬招聘會現場，接受、拒絕宴會邀請，公共場所不文明現象、母親節等敘述性場景，也可以在這些場景中對主題進行輻射、引申、辯論。如工作的意義，人際關系的處理，公共道德、代溝等。這些場景逐步由感性層次切換到理性層次，無形中提高學生的思辨能力。無數次虛擬模擬練習的學生一旦實踐現實場景就能游刃有余地駕馭語言。其次，教師多帶領學生走進真實場景，如帶領學生游玩公園，途中所見所聞所感及派生出的問題如：問路；乘車路線；交通規則；旅游等必須用英文表達，遇到老外要主動與之交流，增加實戰練習的機會。教師要適時地加以監督、指導、建議及肯定性的評定。這種場景具有親驗性、互動性、個性化特點。學生在這種氛圍中，學習興趣濃，表現欲強，個性張揚，習得的知識牢固。最后，利用多媒體輔助情境的創設。為了創設教學情境，吊足學生胃口，增加信息輸入量，強化信息刺激，培養跨文化意識，提高教學效率與信息素養，多媒體創設情境能完全勝任這一時代要求。由于多媒體網絡能提供文本、圖像、聲音、動畫、視頻的大容量信息，又具有形式靈活，資源共享，交互性等特點，能創造實際情境的虛擬化學習環境空間。教師根據教學內容，學生的實際，多揣摩多思考創造合適的場景，再將情感態度、價值觀有效地滲透到培養口語能力過程中，這樣的英語教學才會走向深刻，走向精彩。

（二）協作——實踐方式

協作學習是指學習者之間通過口語交流而進行的相互合作，以小組為單位體現了“人人參與，人人發展”、“我為人人，人人為我”的理念。

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一、建構主義學習理論

瑞士心理學家皮亞杰首先提出了認知建構主義，他認為學習不是對知識的記錄或簡單復制，而是學習者在原有知識結構基礎上的發展，是對現有知識的再理解和再創造，是一個同化或者順應的過程。在此基礎上前蘇聯心理學家維果斯基提出了社會在個人建構過程當中的作用，社會建構主義完善和發展了建構主義學習理論。

建構主義學習觀認為學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，知識并不是唯一正確的對客觀現象的表述，而是一種言之成理的解釋或假設。不同的學習者在自身知識結構基礎上對其進行理解，所以也就不存在絕對的真理或唯一的標準。而教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。建構主義學習環境由情境、協作、會話與意義建構四大要素構成，建構主義的教學策略是以學習者為中心的。

二、遠程教育的特點

(一)教育對象的特殊性

成人作為遠程教育的主要對象有其自身的特殊性。首先，成人學生的個體差異較大。由于成人在學習和工作過程中不同的經歷，導致了他們在認知水平、學習動機上都有較大的差異。反映在英語教學中，學生英語水平的參差不齊尤為明顯，傳統的“填鴨”式教育顯然已經無法滿足要求。其次，成人學生通常都有工作，安排統一時間進行面授有一定的難度，難以收到理想的效果。

（二)教育媒介的特殊性

與傳統的面授教學不同，遠程教育廣泛采用廣播，電視和網絡等通訊手段組織教學，特別是網絡這種新生媒介的出現，既有助于學習者根據各自的特點自主安排學習，同時也使得教學過程中通過人機互動，實現生生互動，師生互動。但遠程教學對學生自主學習提出了更高的要求，學習動機不強烈或者習慣傳統面授的學生在面對這樣一種全新的教學方式時，會有一定的障礙，所以激發學生的學習動機，引導他們主動進行意義建構是教學過程中必須解決的問題。

三、英語遠程教育中建構主義學習理論的應用

（一)情境化的學習環境

傳統的認知論認為，知識是對外部客觀世界的被動反應，教學的目的就是為了使學生通過學習一記錄這些知識。傳統教學強調一般原理和抽象規則的傳授，具體到英語教學中則是著重語法的解釋和背誦，這不但不利于激發學生的學習動機，也容易使學習與實際運用脫節，而且英語水平較低的學生容易產生畏難心理。建構主義認為，學習應該在與現實情境相似的環境中進行，學習內容要與實際問題類似注意知識表征的多樣化。電大英語遠程教育擺脫了傳統去情境化的教學方式，利用網絡上傳大多媒體資源，力求實現聲音，圖像，文字全方位的整合，為學生創造一個接近真實的英語學習環境，學生也可以根據自身的水平，選擇合適的內容進行自主學習。同時還組織學生進行課程實踐，鍛煉學生研究問題，分析問題的能力。情境化的網絡資源和小組實踐，大大激發了學生的內在學習動機，也在某種程度上提高了學生的學習效率。

(二)加強協作與會話一一意義的雙向建構

協作與會話是實現意義建構的重要手段。由于不同的學習者的認知結構各不相同，在意義建構過程中只能從自己的角度出發，理解客觀世界的一個方面。網絡作為一種全新的媒體，為學生提供了一種全新的學習環境。在這里，學生既可以是知識的學習者，也可以是知識的創造者，老師既可以是協作與會話環境的創造者，也可以是協作與會話的參與者。學習者通過與他人的對話協作，資源共享，可以更全面地建構對新信息的理解。而且這樣一種平等自由的學習環境，可以使學生更加積極的參與進來。電大英語遠程教學過程中，除了在網絡上提供BBS留言板，E一mail之外，還組織形式多樣的小組活動，如英語角，旅游英語實踐，商務英語實踐等，此外，還展開多次小組討論。學生針對教師預先設置的問題，進行資料搜索，自主學習，協作討論等，通過這樣的生生互動，師生互動，既滿足了學習者實現自我價值的需要，也保證了學習的質量。

(三)意義建構

建構主義學習觀認為學習者在學習過程中，總是從其對感覺經驗的選擇性注意開始的，并將其與自身己經掌握的經驗建立某種聯系，舊經驗對新信息進行同化或順應，從而建構起新信息的意義。學生不是機械的記錄和背誦筆記，而是意義的建構者。而教師不是知識的呈現者，而是學生進行意義建構的引導者和協作者。建構學習論認為，我們的知識是由結構良好領域和結構不良領域構成的，所謂結構良好領域主要指的是各個學科的基本原理和概念。結構不良領域是指與具體情境相聯系的經驗與知識。建構學習并不是簡單的以理論來進行，而是用自身豐富的經驗進行分析。應用到英語遠程教學過程中，教師淡化了知識點講解，而是注重引導學習者進行主動意義建構。通過引導學生運用結構不良領域的經驗，解決實際問題，提高了學生的自我成就感。

(四)學生自我評價與教師總結

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通過課堂培訓或潛移默化的培養，使學生能夠學會主動調適心理狀態、設定學習目標、制定計劃、選擇有效的學習策略，調整學習目標、計劃和策略，選擇適合自己的學習方式和方法，并有能力參與自我評價等等，逐漸學會自我調控，自我反思，適應自主學習的方式，達到新課標要求建立的以學生為中心的教學目標。具體來講，元認知策略運用于高中詞匯教學主要包括計劃策略、監控策略、評價策略三個方面：一是幫助學生明確詞匯學習的目標，制定學習計劃；二是幫助學生進行自我監控，及時了解學習效果；三是幫助學生反思評價學習效果，調節詞匯學習策略。

2、以教學任務為牽引，建構學生解決實際問題能力

高中英語詞匯教學中的任務型教學，應圍繞提高學習者詞匯能力而展開，即詞的音、形、義、搭配本身，以及詞匯的語境運用能力和自動提取能力。教師圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體、可操作的任務，學生通過表達、溝通、解釋、詢問、辯論等各種語言活動形式來完成任務。以教學任務為牽引，不斷培養學生的認知策略。充分利用教材，有意識地傳授詞匯學習策略，通過精心設計詞匯學習任務，激活詞匯教學。同時讓學生不斷優化展示語言材料、練習聽力會話閱讀寫作材料、總結詞匯知識成果、在活動中使用所學詞匯建構解決實際問題的能力。

二、對比實驗

1、實驗對象

為了檢驗基于建構主義的高中英語詞匯教學策略是否有效可行，課題組選取兩個平行班31班、32班進行了教學實驗。31班作為實驗班，32班作為對照班。31班接受基于建構主義的詞匯教學策略，而32班保持傳統的授受式詞匯教學模式。

2、實驗工具

實驗工具采用編制詞匯水平測試題測試的方法，共100分。前、后測考的詞匯全部從教材后的單詞表范圍內選取并與教學進度保持一致，以確保詞匯測試題難易程度與學生詞匯水平保持一致，無顯著性差異。

3、實驗過程

實施前，對兩個班級組織前測，并對成績進行統計。由于我們的研究涉及多種子策略的應用，而詞匯學習是一個循序漸進、不斷積累的過程，難以立竿見影，因此，我們經過了較長時間的實驗檢驗，跨度三個學期，共13個月，教學實驗后對兩個班級進行后測。

4、前后測試成績分析與結論

使用SPSS19.0軟件對實驗前、后的兩次測試數據(成績)做統計分析和成績差異T檢驗。數據分析結果表明：

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（1）首先是對于建筑選址充分的考慮了周圍的環境以及其生態特性，對于周圍地區的采光、通風等都進行了全面的考慮；

（2）對于傳統民居的布局也體現出了濃厚的生態型特點，比如窯洞的布局就充分利用了周圍的生態環境以達到提高自身舒適度的目的；

（3）在傳統民居生態建筑設計中還體現在了其對于室內外環境的設計上，不論是室內還是室外的設計都充分的體現出了生態性，最終達到了減少耗能的目的，這些生態型的設計理念在當前我國現代化建筑設計中也得到了相應的體現。

2民居生態經驗在現代建筑設計中的應用

我國民居生態建筑極多，幾乎各個地方都存在自身獨特的民居建筑，這些建筑類型在風格上各異，但是其都具備較為明顯的生態屬性，這也是值得我們學習的核心內容，作為生態型的建筑風格，其最為突出的特點就是自然屬性極為明顯，在建筑設計的過程中充分的體現出了融入自然、利用自然的特點，無論是在選址還是在施工過程中都會涉及到自然環境的相關內容，充分滿足了生態環境保護的需求以及居民自身的需求，下面我就以江浙地區的民居生態建筑為例針對民居生態經驗在建筑設計中的應用進行詳細的闡述。對于江浙地區的民居生態建筑來說，其主要的特點有以下三點：

（1）生態保護意識較強，在民居建筑的建設過程中體現出了極為明顯的生態保護意識，對于周圍的生態環境極為關注；

（2）節能意識強，江浙地區的民居建筑十分注重對于能源的節約利用，這一點在當地民居的建筑中就能夠得到充分的體現；

（3）江浙地區民居建筑的最后一個特點就是其所用的建筑材料大部分都是當地取材，并且都是采用的無污染、節能環保的可再生材料，這種民居建筑對于居住人群的健康十分有益?；谶@些特點，江浙地區的民居生態建筑經驗在我國建筑設計中的應用主要體現在以下三點：

2.1在選址和布局方面的應用

江浙地區民居建筑因為其所處地區獨有的地形條件和氣候條件，其在建筑過程中對于選址和布局極為關注，一般說來，該地區的民居建筑在選址過程中都離不開水，很多建筑都是依水而建，并且都是規?；拿窬咏ㄖ?，所有的民居幾乎都是沿著河道而建，具有極為明顯的南方特色；在建筑布局上，江浙地區的民居生態建筑最大的一個特點就是較為緊湊，占地面積很小，人口密度很大，但是其獨有的建筑布局卻很好地解決了這一問題，在民居建筑中通常都是把大門和大廳作為中心，然后在兩邊設置了各種房間、院落和天井等，這種布局格式既能夠有效地利用太陽光能以及風能，還起到了美觀的效果。

2.2在建筑平面設計方面的應用

江浙地區的民居生態建筑在平面設計上非常有特色，并且其類型較多，其中最為廣泛的平面設計類型有以下幾種：

（1）單開多進式結構，這種結構主要是建造在一些臨水位置的民居建筑風格，體現出了極好的自然性；

（2）四合院式結構，四合院式的結構不僅僅存在與我國北方地區，在江浙地區也存在著較為明顯的四合院風格的民居建筑，這種建筑風格對于自然資源的利用效率極高；

（3）廳井式建筑結構，這種平面結構是江浙地區應用最為普遍的一種，其最大的特色就是對于大廳和天井的設置符合我國生態建筑的基本要求，尤其是其對于排水管道等相關設施的安置在很大程度上利用了自然能源，起到了良好地節能降耗目的。

2.3在主體選材方面的應用

上文中也提到，在江浙地區對于建筑主體材料的選擇上大部分都是當地取材，并且大多選取一些木質或者是竹制的材料，這種材料既美觀大方，又在很大程度上達到了生態型的要求，值得我們當前一些建筑學習和借鑒。

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作為科技英語的一部分，建筑英語中所用到的詞匯必須表達正確。在建筑英語的材料中，由于其中都是各種專業性較強的詞匯，在翻譯的過程中必須十分準確的表達出來。不能單單理解其表面意思，更多的是需要從分析其用詞背景當中，弄清楚其具體表達的意思。另外，在建筑英語材料中，往往會出現各種合成名詞，這種名詞的使用頻率較高，但是又是一種縮略形式，結構簡單，信息量大，因此在翻譯的過程中需要了解其特征再進行翻譯。建筑英語中另外一個較為明顯的特點就是名詞化結構的使用，所謂的名詞化就是將形容詞或者動詞變成名詞但是又保留動詞中的某些特征，這種方式的使用不僅能夠使得建筑英語表達起來更加簡潔，還不缺乏正式性。例如，anglebracket不能按照字面意思翻譯為角括號，而是應該根據語言特征翻譯為角形托架。anti-siphonP-trap不能根據其字面意思進行直譯，而是應該翻譯成反虹吸直嘴。在建筑英語中，應該結合其語體特征，如商場店鋪不能直接譯為shops,而是應該翻譯成為rcadeshoppremises。人造斜坡不能翻譯為Man-madeslope，而是應該翻譯成為artificialslope。

2句式結構完整無誤

基于文本功能理論中的信息型文本，建筑英語中的句式都比較重視事實，要求嚴謹準確。從建筑英語的特點來講，一般都是描述建筑物中使用的工藝、施工過程、施工計劃等，因此在翻譯的過程中應該使用陳述句式，同時需要保證句子表達準確、清楚、正式。另外，在建筑英語中一般都會使用到長句將意思完整的表達出來。一般，復合句是組成長句的重點。例如，“采取這種施工工藝，施工時間能夠大大縮短”翻譯為“Taketheconstructionprocess,theconstructiontimecanbeshortened?！庇掷纾盎炷潦墙ㄔ旖ㄖ锏幕尽睉摲g為“Concreteisaconstructionofbuildingthebasic?！边@種翻譯保證了句子結構完整，又正確表達了句子意思。

3注重建筑信息的即時性

同時，在翻譯的過程中還需要考慮到時間，因此在翻譯的過程中一般選擇使用現在時，重點突出建筑英語材料的即時性。同時，建筑英語材料陳述的內容多為客觀事實，其中涵蓋的信息量比較大，這也和文本功能理論特征相符合。因此，使用被動語態能夠讓翻譯的句子更加客觀。另外，使用名詞化結構能夠將需要翻譯的重點內容放在句首，突出其重點表達的內容，同時還能夠方便讀者閱讀。并且，為了加強翻譯材料的客觀性，翻譯過程中一般選擇“it”代替“we”等主語，謂語采用被動語態。例如，“房子面北朝南”翻譯為“Thehousefacesnorthandsouth。”

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二、建構主義對科技英語翻譯教學的啟示

在建構主義指導下，科技英語翻譯教學圍繞以下環節展開：

1.調動學生的學習主動性，注意激發其創造性科技英語自身晦澀難懂的特點會讓學生難以建立興趣。這就需要教師在課程設計環節精心準備，注意興趣的調動和學習動機的引導，從而讓學生帶著問題去主動學習，并能發現問題，總結規律，在學習過程中鍛煉其創造性。

2.發揮教師在建構知識過程中的引導作用教師應注意角色轉換，改變“一言堂”式的被動傳授，通過各種預設問題逐步把學生帶入自主探索的過程。

3.重視“協作”在知識建構中的積極作用教學是一個教學相長的過程，師生之間應建立起一種協作機制，而非上對下的管理機制。同時，學生之間以集體討論等形式開展活動，促進團隊精神的培養。

4.利用先進教育技術教學引入多媒體、慕課、微課等先進的教育技術，在知識建構的過程中能提高教學和學習效率，優化最終的學習成果。

三、科技英語為主體的翻譯教學模式及策略

理工科院校的優勢集中在理工科專業上，學生對本專業知技能的掌握，對本專業前沿理論的了解將極大促進學生的擇業和職業發展。因此，依托院校的理工科優勢學科，在翻譯教學環節引入理工科專業的英文文獻，不僅利于跨學科、跨專業發展理念的實施，還能培養學生翻譯技能，增加學生對本專業英文文獻語言特點的了解，也拓寬了專業知識面?？萍加⒄Z翻譯教學模式的確立要求在教學意識形態、師資建設、教學手段、教學質量保障體系上投入精力，開展系統的建設工作。

1.教學意識形態轉變教學管理部門及教師改變意識，統一行動，讓管理者、教師、學生都能正確認識科技英語翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導是實現科技英語翻譯課程體系順利建設的重要保障。

2.師資建設英語教師對科技英語存在畏難情緒，使科技英語相關課程難以開展。因此，選派優秀教師赴國內外進修科技英語是師資建設的必要環節。同時，在本院校理工科專業中，選擇有海外教育、深造背景，具備高素質英語能力的教師，配合英語教師共同開課也是師資建設的可行途徑。只有不斷開拓思路，遵循跨院系、跨專業發展的理念，才能充分利用現有師資力量，建設翻譯教學團隊。

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（2）環保及抗震設計。必須詳細地對基坑周圍的建筑、地下設施、管道滲漏、車輛及道路載重等條件進行勘察，為基坑支護以及降水設計所需采取的施工監測及環保措施提出有利的建議。在抗震設計中，需要對建筑場地的類別及地基地震效應等進行有效地分析與判斷，為土層的剖面、覆蓋層厚度等提供相應的動力參數。

2巖土工程在超高層建筑勘察中的應用分析

2.1應用要點分析

（1）場地勘察及方案制訂。在超高層建筑建設過程中，巖土工程勘察是一項基礎性工作。一方面，需要對場地適宜與否、穩定與否進行科學地評價，并針對是否液化予以合理分析。同時，還需要對場地基土的巖土工程性質進行科學評價。例如，對基礎持力層進行分析和評價，對樁基礎、天然地基等進行分析、評價等。此外，有些現場還可能需要對溶洞、滑坡等進行評價等。另一方面，由于超高層建筑具有埋置深、荷載大等特點，因此，地基勘察相對更為復雜。此外，選取科學的基礎方案可有些降低工程造價。

（2）深入勘察施工底層結構。為了滿足基礎類型設計及選擇需求，必須詳細地掌握施工地層的結構及其變化。一方面，為了盡量滿足地層結構縱橫變化方面的需求，要求勘察點之間的距離應盡量小，通常15-35m為宜；另一方面，勘察點深度應盡量深。為便于計算，會有不少于二分之一勘察孔總數的控制孔孔深超過壓縮層預想的深度；此外，地質與水況條件應首先查明，若利用樁基，基坑將會很深，會為施工帶來不少問題，要求施工人員必須在自身區域內對有關設備進行布置。入巖段進行打孔，并鉆得巖心，獲得巖石標本后科學判斷，對巖石面進行確定。以所所掌握巖石規律及特性為依據，對基巖面標高的等高線圖進行科學繪制，依據設計深度對巖石的深度進行控制，通過小徑深度鉆入，以防引發質量隱患。

2.2應用難點分析

（1）勘察點復雜情況及地下水位測量。首先，應依據某地基的等級開展勘查工作，針對所采集建筑的巖土試樣，應開展科學的評價與分析，若存在如鹽漬土、濕陷性土等特殊巖土，將會導致地基等級變化，致使勘查點之間的距離不合邏輯。為此，巖土工程在超高層建筑勘察應用時，必須全面負責；此外，勘查點深度也是難點之一。鑒于建筑結構形式及勘察深度各不相同，針對地質條件較好的密實性的碎石土區，應適度降低深度，就商場、地下室等多層框架結構建筑而言，因柱網荷載及基礎面積較大，有些甚至會采用樁基，導致勘察更復雜；地下水測量時要求各個勘查點應同時開展測量，且需要在最后鉆孔施工結束24h之后再進行，測量時應對地下水開采情況進行分析。

（2）試樣采集及地震效應分析。試樣采集應嚴格依據相關規范要求進行，因原狀樣的高度、數量不足，或密封性不佳等問題，導致土中含水量大量散失。不少勘察單位對于比重試驗并未給予足夠的重視，往往由經驗進行估計，很少開展實測。巖土工程中此類誤差在可接受范圍內，但若涉及滲透流穩定研究等工程項目時，會帶來嚴重影響，甚至得出錯誤結論；針對巖土情況的勘察，仍需充分考慮地震效應。某些勘察單位出于人力、經濟、科級因素的考慮，往往依據已有經驗對覆蓋層的厚度及場地類別進行判斷，對工程抗震造價帶來不良后果。此外，地基處理之后，還需要考慮到剪切波速以及地基土的類別是否會改變。