初等教育模板(10篇)

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篇1

一、背景

 

亞太地區全民教育目標二呼吁：“在2015 年以前，確保所有的兒童，尤其是女童和各方面條件較差的兒童，以及少數民族兒童都能接受和完成免費的、高質量的初等義務教育”。

 

亞洲和太平洋地區居住著61%的世界人口，是世界范圍內小學入學比例最高的區域。2009年，亞洲和太平洋地區小學生入學人數占世界上小學生入學人數的56%。在后達喀爾時期(2000-2009年)，亞太地區在實現第二個全民教育目標時，取得了重大但不均衡的進展。整個地區有望在2015年之前實現普及初等教育的目標，但是在各國之間，甚至在國家內部，初等教育的普及情況依然存在差距。

 

根據聯合國《兒童權利公約》及其他國際文書的規定，所有國家有必要實施有效的社會政策和措施，向人們提供免費的、可承受的教育。然而，許多國家依然擁有大量失學兒童，惠及所有的小學學齡兒童已經成為各國需要注意的最為關鍵的問題。現在，最重要的是擴大初等教育的整體供給和入學機會、降低入學的間接成本，特別關注生活在貧困中的兒童、遭受多種不利條件的兒童，以及受武裝沖突、災害或因其他原因影響而不能接受教育的兒童。

 

二、現狀和進展

 

通過分析各國的定量數據，報告評估了2000年達喀爾會議和2005年全民教育十年中期評估之后的普及初等教育的進展情況。

 

(一)接受教育和參與教育

 

1.接受初等教育的情況

 

每個國家都規定了各自的初等教育正規入學年齡，但是，保障適齡兒童順利進入小學學習仍然是許多國家面臨的重要課題。2009 年，中亞地區只有72% 的兒童在正規入學年齡開始上學，而在南亞、西亞和太平洋地區，這一比例則不到70%。家長送孩子上學的年齡往往比政府建議的兒童入學年齡晚(或早)1～2年，會對兒童的發展產生一定的影響。從國家政策的角度來看，政策與實踐之間存在著脫節現象。如果使用一年級課程的兒童比適齡兒童大(或小)1～2歲，那么這些兒童極有可能會不適應這些課程，出現留級或輟學的現象，這也可能會產生累積效應，影響到他們的中學教育。例如，兒童晚一年進入小學，那么進入中學的時間也會相應延遲。隨著兒童年齡的增長，他們會面臨更多的壓力，要為家庭作出更大的貢獻(通常是通過掙錢或照顧家庭的方式)，這往往會迫使他們離開學校。此外，如果父母認為自己的孩子上學時或就讀一年級時年齡太大或太小，還會對兒童產生情感影響。

 

2.參與初等教育的情況

 

作為一個整體，亞太地區有望在2015年之前實現全民接受初等教育的目標。通過衡量毛入學率和調整后的凈入學率發現，亞太地區參與初等教育的情況在后達喀爾時期取得了穩定但不均衡的進展，各國之間存在著一定的差距。同時，各國的平均水平掩蓋了國家內部的差距。在許多國家的次區域層面，初等教育的普及情況依然存在著差距。已有數據表明，哈薩克斯坦、蒙古、日本、新西蘭、紐埃、韓國、薩摩亞、湯加已經實現了普及初等教育，此外，塔吉克斯坦、澳大利亞、文萊、庫克群島、印度尼西亞、中國香港、帕勞、越南、瓦努阿圖、印度、馬爾代夫，這11個國家和地區如果繼續保持已有的調整后的凈入學率，也很有可能在2015年實現這個目標。但是，九個人口大國中的孟加拉國和巴基斯坦，距離實現全面參與初等教育的目標依然很遠。

 

3.惠及未受教育的群體

 

2006年以來，解決教育邊緣化問題一直是亞太地區國家努力的重要事項。本地區的大部分國家都有一大批無法獲得優質教育資源、處于不利境地的兒童。他們忍受著貧困、被排斥、語言不利、身體和精神殘疾、性別歧視等痛苦，往往生活在受災害、武裝沖突、民族歧視影響的地區。即使亞太地區接受初等教育的人數明顯增加，但是還會有大量失學兒童。

 

少數民族兒童可能沒有機會接受用官方語言授課的國家課程。同樣，對于殘障兒童來說，社會的歧視、物質資源的匱乏、課堂缺乏全納教育方法等都可能阻礙他們入學。

 

制定符合當地特點的、以事實為依據的戰略干預措施，惠及未受教育的群體，這是在本地區實現亞太地區全民教育目標二的關鍵。本地區使用了多種干預措施來解決這些問題。

 

在越南，政府為漁家兒童成立了“流動教室”(船上教室)和衛星學校，這些學校不是正規的學校，而是社區或村莊的教室群，這樣做可以吸引兒童，特別是少數民族兒童到學校上學。另一種做法是聘請教師助理或衛星學校助理挨家挨戶地接孩子，并把他們送到學校，同時聘請來自同一族裔群體的助理，鼓勵少數民族家長把孩子送到學校，協助不能說當地語言的教師進行交流。此外，越南政府已成功試行了三種語言的雙語教育課程，提高了少數民族兒童的就讀率和對語言的鞏固率，改善了試點學校兒童的的學習成果。

 

在烏茲別克斯坦，政府特別重視并保護處境困難兒童、缺失父母和家庭關愛的兒童。此外，政府還特別重視失學兒童的補習教育發展，如組建藝術和音樂學校、兒童圖書館、兒童與青年體育學校和業余愛好俱樂部，最終提升其就讀率。這個措施還包括為兒童和青年開發活動中心，特別是針對農村地區、低收入家庭的兒童和青年以及孤兒和殘疾兒童。

 

對于在縮小初等教育性別差距方面有困難的國家而言，日本的案例可能會為其提供有益的借鑒。過去，日本常用的做法是設立“子守學校”(Komori① schools)。這些學校主要面向的是無法接受學校教育，并需要花費大量時間照看其他孩子的兒童。在日本，現代教育始于19世紀后期，當時的觀念是女孩不需要受教育，主要因素之一是女孩需要承擔大部分家務勞動，其中一項就是照看孩子。許多學齡女童不得不照顧她們的弟弟妹妹，甚至還會照看其他家庭的孩子，這在當時是一個為家庭賺錢的難得機會。第一所面向女童的“子守學校”開設于1878年，學校使用的是簡化課程，女童和需要照看的孩子一起去“子守學校”上學。這種學校的存在形式主要有以下三種：在正規學校的上課時間開設一個特殊班級;成立一個小學分部作為“子守學校”;在放學后或周末提供特殊課程。一般情況下，“子守學校”的教師都是自愿任教。

 

(二)升學和續讀

 

實現亞太地區全民教育目標二，不僅要求所有小學適齡兒童都能入學，而且要求他們都能升入高年級并按時完成初等教育。如果學生在小學延遲升學(留級)或在完成初等教育周期前退學(輟學)，那就無法實現普及和完成初等教育的目標。本地區許多發展中國家的全民教育干預措施依然著重強調不斷增加最初入學率和參與度，而非強調學校體系內的鞏固率和升學情況，這仍然是普及初等教育面臨的一個挑戰。

 

2009 年，亞太地區的5個國家和地區(文萊、吉爾吉斯斯坦、中國澳門、馬來西亞、烏茲別克斯坦)的小學生讀到小學最后一個年級的鞏固率是95%～98% ，這些國家和地區很可能在2015年實現普遍續讀。2007年，中亞地區國家的初等教育內部效率水平較高，大約只有1%的學生輟學。相比之下，東亞地區在2007年約有8%的學生在完成初等教育周期前退學。在南亞和西亞，近1/3的初等教育入學兒童在完成初等教育階段前退學。降低小學階段失學率的進程依然緩慢，學校教育的隱性成本、國內沖突、災害、疾病、流離失所、移民、語言障礙、初等教育質量低等社會經濟因素造成了大量兒童在小學階段就輟學。

 

雖然一些國家的政府出臺了寬松的升學政策，但是小學留級依然是一些國家有待解決的問題。例如，2009年，柬埔寨研究表明，當地兒童在小學一年級的留級率最高，至少有15.2%的兒童出現留級一次，2%的兒童出現留級兩次。總體而言，88%的兒童在小學和初中階段沒有出現留級現象，但是有10%的兒童至少留級一次，2%的兒童多次留級。

 

(三)完成學業

 

在后達喀爾時期，各個國家和地區提高小學學業完成率的進展參差不齊。一些國家的教育體系已經具備了為小學正規入學年齡人口提供直至最后一個年級的初等教育的能力②，南亞和東亞的一些國家還在努力提高其進入初等教育最后一個年級的毛招生率。孟加拉國和巴基斯坦的小學完成率非常低，只有61%，影響了本地區實現目標二的整體進度。另外，在孟加拉國、不丹、紐埃、菲律賓和圖瓦盧，入讀初等教育最后一個年級的男生數量較少，這些國家的性別均等指數③都高于1.06，表明男孩面臨著不利的處境。

 

(四)升入中等教育

 

初等教育的一個成功標志是學生接受中等教育的需求增加，中學階段的入學人數進而會增加。在亞太地區，普通中等教育的入學率在后達喀爾時期得到了顯著改善。2007年，中亞地區學生進入初等教育最后一個年級的鞏固率是99%。92%的東亞學生和66%的南亞、西亞學生會繼續入讀普通中等教育。同時，幸運的是，小學升學率的性別差距在大多數國家不是一個主要問題。盡管如此，緬甸、柬埔寨、印度、巴基斯坦等國的升學率仍然很低，其小學的升學率是44%～87%。

 

(五)公共教育支出

 

教育財政：國際上推薦的最低教育投入應占國內生產總值的6%④，亞太地區大多數國家的公共教育支出仍遠遠低于6%。2009年收集的數據顯示，只有4個國家(吉爾吉斯斯坦、馬爾代夫、新西蘭、東帝汶)的教育投入占國內生產總值的6% 或以上。一些國家，如孟加拉國、柬埔寨和老撾，僅在教育上投入了國內生產總值的2%。

 

按教育層次投入經費：本地區大多數國家為小學生投入了10%～20%的人均國內生產總值。在提交到聯合國教科文組織統計研究所的報告數據中，只有菲律賓(9%)和不丹(7%)的投入低于該水平，而馬爾代夫(26%)、泰國(24%)和日本(22%)的投入最高。

 

按政府支出總額百分比投入經費：許多國家給予教育的優先權也體現在教育支出占政府支出總額的比重上。這個比重在整個亞太地區有很大的差異，如從瑙魯的7.5%到中國香港和瓦努阿圖的24%。教育投入的高低往往會直接影響教育的質量。加大投入力度，實施更好的規劃和更有效的資源分配會改善免費優質教育的供給。例如，改善后的規劃會讓政府預先考慮為所有學生提供免費教育所需的成本。提高效率也意味著政府將會充分利用投入資金的成果，因此不必非要增加投資水平才會獲得收益。

 

三、政策措施

 

為了加快實現初等教育的普及，亞太地區的所有國家(不論其社會政治特點)都已經采取有效措施來完善自己的教育體系。大多數國家基本實現了普及的凈入學率(超過90%)。因此，現階段關注的焦點是各國和各次區域間缺乏進展的領域及需要為此而做出的努力。

 

(一)推進初等教育權利

 

本地區所有國家都是聯合國兒童權利公約的締約國。《兒童權利公約》第28條要求：締約國要讓所有兒童均能享有免費的小學義務教育。許多國家通過其憲法和多種政策及教育法規保障了學生的這項權利。例如，印度在2009年通過了一項新的教育法——《兒童免費義務教育權利法》(Right of Children to Free and Compulsory Education Act)，它的突破性在于，使初等教育開始具有了強制性，規定教育體系以及家長和社區要承擔相應的責任。

 

其他一些國家也試圖擴大教育供給，讓免費義務教育涵蓋更高層次的教育。如伊朗憲法規定，免費教育會一直持續到中等教育結束。為了惠及最難接觸到教育的地區和處于不利境地的群體，政府規劃并分配了所需的教育設施，為生活在農村地區、偏遠地區和游牧地區的兒童提供公平的接受學校教育機會。

 

(二)提高初等教育投入有效性

 

正如上文所提到的，原則上來說，政府的教育投入多并不意味著初等教育的普及率高，或學生的學習成績好。如果沒有高效率和高透明度的管理，再高的投入比例也不會帶來更好的成果。但是，這并不是說各國政府應該減少投入，而是要注重兩方面的效率：一方面是投入要高效，另一方面是教育管理體系(包括學生流動，特別是留級和輟學問題)要高效。

 

各個國家和地區在初等教育方面的支出各不相同。例如，馬來西亞政府把國內生產總值的5.8%用于發展教育，但是僅把國內生產總值的1.6%用于發展初等教育。瓦努阿圖的初等教育支出較高，占國內生產總值的2.8%。澳大利亞和新西蘭的初等教育支出占國內生產總值的1.8%。中國香港和新加坡的初等教育支出不到國內生產總值的1%。

 

(三)實施公共管理戰略

 

各國政府、社會團體、發展合作伙伴、私營部門和社區之間更廣泛的合作伙伴關系可以進一步加強初等教育的供給。為了實現全民教育目標二，許多層面都需要加強合作伙伴關系——學校和家長之間、民間社會組織和政府之間、公立和非公立教育提供者之間。一個擁有健全合作伙伴關系的國家需要能夠召集基礎廣泛的利益相關者共同商議和參與教育部門的規劃。例如，成立教育部門工作組(Education Sector Working Groups， ESWGs)，協助政府準備教育部門計劃并劃撥資金。柬埔寨等國已經建立了這樣的工作組，如在教育部、財政部、社會福利部成立工作組。同時，柬埔寨非政府組織教育合作伙伴是一個擁有超過100個非政府組織成員的協會，它也協同發展伙伴、民間社會組織派代表參加了這個工作組。

 

(四)促進教育服務的合作伙伴關系私有化

 

國家有責任為所有兒童提供免費義務教育，但是這種供給面臨著許多財政和體制的限制。因此，本地區形成了許多與非國有合作伙伴建立的合作關系，以此來滿足教育服務，以及縮小管理、資金、能力發展和培訓中存在的各種差距。非公立或私營部門可能由企業或慈善機構構成，它們與政府共同承擔教育服務供給的責任。政府提供政策和目標，非政府實體利用私人資金或公共資金提供服務。合作類型包括教育服務供給計劃、公立學校非公立管理、教育券計劃、專業及支持服務、基礎設施服務和慈善活動。

 

公私合作關系有大量潛在的好處，包括提高效率、提高質量和幫助政府分擔風險。同時，它也可能帶來一定的負面結果，如導致公立學校質量下降，進一步造成社會經濟群體之間的差距和不平等。此外，缺乏適當框架的、薄弱的政府機構可能會無法監督合作關系，讓政府面臨風險。

 

另一種非公立教育供給形式是私有化。私有化與公私合作關系的不同之處在于公共部門和私營部門之間不存在合作關系，私營部門擁有所有的控制權。整個亞太地區都存在某種形式的私立學校，越來越多的非政府組織和企業參與到初等教育的供給中。幾乎所有國家，包括中國，都有某種形式的私立學校。私立小學的入學比例在一些低收入國家是相當高的，如孟加拉國(40%)和巴基斯坦(31%)。雖然私立教育正在迅猛發展，但是相應的規則還沒有同步出臺，所以還存在質量和安全標準等諸多挑戰。

 

(五)下放教育管理權力

 

簡單來說，權力下放就是把教育供給的責任從中央政府向下級政府、社區或學校層面轉移。這種轉移的出現往往是由于中央政府無法解決日益增長的教育需求，其目的是把責任轉移給地方當局。鑒于人口的不同需要和學校的運作背景所帶來的挑戰，許多國家政府正朝著多種教育服務權力下放的形式發展，涉及管理權力下放、建筑權力下放甚至財政權力下放。許多國家還主動成立學校管理委員會，讓家長、社區成員和教師共同參與。這些委員會負責學校的本地管理，但是社區成員和家長的參與程度在各國之間和國家內部都有著很大的差別。權力下放的好處包括更有效的資源利用、兒童獲得和參與教育的機會增多、本地語言和文化融入課程等;缺點包括進一步邊緣化處境不利的群體、界限不明的職責和責任導致效率更加低下、地方層面缺乏相關能力等。

 

四、現階段的挑戰與發展方向

 

亞太地區在實現全民教育目標二方面取得了顯著進展，各國的平均水平顯示，大多數國家已經實現或即將實現普遍參與初等教育的目標。然而，本地區依然面臨著一些與實現普及初等教育相關的困境與挑戰。

 

第一，惠及未受教育的群體。盡管本地區大多數國家取得了巨大的進步，但是尚未通過改善教育機會的可獲得性來有效地惠及處于不利境地的兒童和邊緣化兒童，并把他們留在學校。在初等教育參與率、鞏固率和學習成績方面，本地區面臨的最嚴峻的挑戰是，減少由于性別、語言、社會經濟地位、家庭位置的差異而造成的不平等和差距。

 

第二，提供全民優質教育服務。鑒于對初等教育的需求快速增加，本地區的一些國家正努力確保學校教育供給的標準，包括教師分配和教學質量。學校及教育環境質量過低再加上學習成績較差會導致兒童失學及輟學。在滿足兒童學習需求方面，提高學校效能仍是一個挑戰。

 

第三，讓兒童在正規入學年齡上學。盡管獲得初等教育的機會顯著增加，但在亞太地區，還有許多兒童沒有在正規入學年齡上學，這對兒童在學校的續讀和教育體系的內部效率產生了一些影響。

 

第四，在小學階段留住孩子。一些國家在普及初等教育方面所取得的成功被其低下的初等教育內部效率所掩蓋。降低小學階段的高復讀率和失學率，增加鞏固率成為重要挑戰。

 

第五，增加學齡前教育和小學后教育機會，確保初等教育擁有堅實的基礎。全球證據表明，學前教育是初等教育的重要前奏，而中等教育在整個學校教育體系中具有承上啟下的重要作用。改善學齡前教育和擴大中等教育機會是改善和影響亞太地區實現全民教育目標二的推拉因素，它們仍然是主要挑戰。

 

第六，確保性別平等。建立安全的學習環境，消除社會、經濟和政治生活中的性別歧視幾乎是本地區所有國家都在面臨的重要挑戰。這包括解決教育中性別不平等問題，這種不平等在一些國家主要影響了女孩，在另一些國家會影響男孩。此外，還需要解決各個地區的性別差距。

 

第七，增加基礎教育經費。由于全球金融危機的不利影響，籌集更多的資源和維持政府支出仍然是低收入小國家面臨的一個挑戰。亞太地區面臨的另一個挑戰則是減少小學的間接成本。在推行免費教育供給方面，政策與實踐之間存在著相當大的差距。免費教育⑤意味著政府將為學生提供受教育機會，并且不收取任何直接費用。當然，這并不意味著家庭不需要承擔其他間接費用，如校服和交通費用。以大湄公河次區域為例，雖然柬埔寨、老撾、泰國和越南的初等教育是免費義務教育，但是這些國家仍然允許學校收取一定的費用，學校教育的額外成本也可能會對初等教育的參與率造成影響。

 

第八，提高制度和治理的質量。通過加強管理能力、改進問責制等來改善治理和服務，仍然是大多數國家，特別是偏離了實現亞太地區全民教育目標二軌道的國家面臨的一個主要挑戰。這對于正在實行權力下放的國家尤為重要，在地方政府的能力構建完成之前就把責任進行轉移的做法存在著重大風險。

 

針對上述問題與挑戰，需要有針對性的政策干預措施來加快實現亞太地區全民教育目標二。下面是面向各國政府提出的三個領域的措施。

 

第一，把平等作為教育的核心，惠及邊緣化群體。具體包括：創造有利條件，執行與免費義務初等教育相關的法律規定;降低學校教育的間接成本，特別關注貧困兒童和遭受多重不利處境的兒童;以事實為依據，深入分析未受教育群體，包括緊急群體和沖突局勢中的群體，為政策規劃提供信息;分析初等和基礎教育的輟學率、鞏固率、復讀率和完成率趨勢，尤其是地方層面的趨勢，考慮特殊的邊緣化群體;進一步探索成功惠及邊緣化群體的好做法;分析失學兒童的特點以及他們沒有上學的原因，實施有針對性的干預措施。

 

第二，促進良好治理和合作關系，擴大教育供給。具體包括：采用創新的公私合作關系和其他合作形式來擴大優質教育供給;加強地方層面的教育規劃和管理能力;加強監測和審查制度，促進以事實為依據的教育管理;增加處境最為不利群體的教育資源分配，把其作為實現加快經濟發展和社會公平的長期投入對象;最大限度地利用現有合作關系、網絡聯系和活動，倡導更好的治理和有效公平的資源分配;制定溝通策略，告知地方各級利益相關方有關政策、當地學校預算和一般實施程序的信息。

 

篇2

現在越來越多的國家開始重視教育問題，因此各國在其經濟文化發展的一定歷史階段，都把初等教育定義為實施義務教育或普及教育的目標。作為一名初等教育者，要認清初等教育的重要性，緊抓初等教育的核心，為國家社會培養更多的現代化應用人才。

 

隨著社會時代的發展，當今世界各國都開始重視教育問題，如初等教育、中等教育及高等教育，然而不論哪個階段的教育，對于提高國民素質都是非常重要的。

 

現階段，我們國家更是提出了“教育改革”的方案，變應試教育為素質教育，全面推行素質教育成為中國教育改革與發展的主要任務。初等教育作為全面推行素質教育的基礎，必須要緊抓初等教育的核心，才能夠才能做到又好又快的推進素質教育。

 

首先，談談初等教育。初等教育包括從幼兒園到初中畢業的一切教育，是對公民所實施的初等程度的教育，包括兒童的初等教育和青壯年的初等教育。它是我國學校教育制度的組成部分，是義務教育的一個重要階段。

 

其次，談談初等教育的核心。初等教育的核心，是面向不同的學生，把每個人都培養成人才。抓學生的思想教育是一個亮點，培養學生誠實、樸實、禮貌的傳統的優秀品格，把學生培養成為一個自然的人，讓他們有自己的思想，有自己的靈魂，把知識變成自己的智慧。因為禁止或強迫思想不僅是愚昧的，也是絕不可能的，因為思想具有超越一切的力量。

 

肉體受到監獄、刑罰、痛苦、貧困乃至死亡威脅，但思想仍能自由地思考。思想是客觀的，只能疏導，而不能禁止或強迫，禁止或強迫思想往往適得其反。古人想用麻木化愚弄國民，殊不知，正確與錯誤總在比較中加以鑒別、認識，在自由的學習、自由的思考后，才會明辨是非。

 

生命原本是最自然、美好的，花開花落、陰晴圓缺，都是生命自己的規律和形式。給她以充足營養、寬松的環境，才是對生命最根本的呵護，尋找合適的顯現形式，按自己的心性自然地生活，應是一項崇高的事業。

 

孟國泰說：真教育，請遵循;勿操縱，宜尊重;勿洗腦;宜引導;勿填鴨，宜疏導;勿奴役，宜解放;勿掐斷，宜點燃;勿泯滅，宜喚醒;勿羈絆，宜松綁;勿鉗制，宜放手;勿籠養，宜放生;勿冷漠，宜發現;勿譴責，宜賞識;勿異化，宜轉化;勿扭曲，宜通和。

 

最后，談談初等教育的實施，學校都在搞初等教育改革，有的是學案教學，有的是高效課堂教學等，都是搞形式主義，而沒有抓住初等教育的核心，教育沒有靈魂，把學生當成老師的復印機或傳話筒。強迫學生學習，學生失去興趣，沒有創造力。

 

孟國泰說：真正的教育是“疏導、引導”，是“導育”。只有導育，才是“尊重人、幸福人、相信人、發現人、發展人、創新人、成就人，讓人成其為人”的不二法門。因為把教育獨立與學生實際生活脫離關系，有三大弊端，學科與真實生活斷絕，生活自生活，學科自學科;學科變成紙上的假東西;學科在實際上不能應用。

 

成人把自己的種種知識用盡方法縮成一小塊，是學生熟讀背誦，自然毫無意義。這種成人認為真理的東西，對于學生本來沒有意義，學科與真實生活脫離，要學生用心去學，學生對他當然沒興趣，沒興趣自然覺得學起來困難，自然逃學。倘若人們把要學的東西與學生日常生活聯系起來，那么學生沒有不喜歡的，因為好學正是孩子的天性。

 

初等教育包括知識的教育和品格的培養。因為初等教育的目的并不是使兒童讀許多書，得到許多豐富的知識，而在養成將來應用的能力、技能和習慣，也要求知識，但知識應該從養成活動的能力、技能和習慣中來。人要生活不能不去活動，等到習慣養成后，自然得到了有用的知識。

 

成人社會是學校教育的目的，兒童是教育的起點，學校是二者之間一座過渡的橋。教育的目的是要兒童走過這座橋，到成人社會里去做一個有用的一員。兒童在沒有教育以前，有一種天生的本能，好奇和沖動。教育就應該以這些東西為根據，為基礎。兒童之所以很自然，一方面，有它自己的本能，有父母的教育;另一方面，又有社會環境的需要。

 

教育就是利用他的本能及環境，使他朝我們預定的方向去。教育就是用最容易的方法輸入社會實用的知識。父母教育的時候，須將利用他的本能欲望，造成種種環境條件。孟國泰說：教育乃導育。教育之道，乃導育之道。導是道的源泉，道是導的歸宿。

 

導快樂，得快樂之道;導學習，得學習之道;導創新，得創新之道;導做人，得做人之道。真正的教育不是牽著人的“鼻子”走，而是要順應人(尤其是兒童)的天性，通過“好動”和“互動”，讓人從“被動”走向“主動”。實現人的主動發展，讓人自覺、自主、自動、自愿、自由地成長，是真正教育的最佳體現。

 

品格培養包括居官清廉、做事勤奮、生活節儉、誠實守信、交友謹慎、勤讀書、學做人、精忠報國、安全意識、責任意識等，這些都是我們平時缺乏的教育。只有知識，沒有良好的品格，就不能好好地做人，甚至犯罪，成為人民、社會和國家的罪人，使知識失去意義，使教育失去意義。因此，有了知識的教育和品格的培養，才能讓他們成為人才，才能成為對社會有用的人。

 

總之，初等教育是教育的基礎，基礎好了才有好的教育。要搞好初等教育，必須抓住初等教育的核心。

篇3

目前，我國公共支出績效評價的研究對象大多集中于公共教育支出，并且這些研究主要側重于應用方法及指標體系的介紹，對教育支出績效水平進行的分析并不是很多，尤其是對初等教育支出績效的地區比較也很少。由于初等教育具有地方性公共品性質。①所以，對初等教育支出績效的比較，不但可以管窺我國基本公共服務的地區差異，而且還能夠從財政支出績效角度考察我國實現初等教育均衡發展所應注重解決的問題。本文選擇初等教育支出作為評價對象進行實證分析，以探討不同地區支出績效水平差異及其具體成因，希望能夠對我國公共教育支出績效管理改革起到一定的作用。

 

一、初等教育支出績效區域差異及其測度思路

 

初等教育支出是一種財政支出，這種支出實際上就是為社會提供公共的初等教育服務。由于初等教育具有地方性公共品性質，所以地方政府財政支出績效的不同必然會帶來初等教育發展的不均衡，從而影響到當地居民所能享受到的初等教育服務水平。因此，分析初等教育支出績效的區域差距，實際上涉及到不同地方政府初等教育支出績效評價問題，當然也有利于從財政支出角度考查我國初等教育均衡發展的可行途徑。

 

參考上海財經大學課題組的研究成果，[2]本文選擇相應指標對初等教育支出績效進行地區比較(見表1)。其中，經濟性指標、效率性指標和實效性指標是分類指標，各分類指標還包含各自的子指標，各分類指標及其子指標均可計算績效值。經濟性指標績效值越高，說明地方財政對初等教育的投入就越重視;效率性指標績效值越高，說明在既定投入下初等教育服務產量越高;實效性指標績效值越高，說明初等教育成果最終對實現政策目標的影響越好。

 

在具體測度時，本文使用績效評價中經常應用的多目標決策方法，即首先將各指標原始數值進行標準化處理得到規范化指標，然后確定各規范化指標的權重，最后對各規范化指標進行加權計算，得到的計算結果中最大者即為支出績效最好的地區，而指標績效值的大小順序也反映了各個地區在初等教育支出績效比較中的排名情況。

 

二、初等教育支出績效區域差異的實證分析

 

根據資料的可得性，本文選取2004年我國東部沿海七省市：北京、天津、河北、遼寧、山東、江蘇、上海)初等教育支出數據進行研究，所用數據采自2005年中國統計年鑒、中國教育經費統計年鑒以及相關省市教育廳局網站公布的教育事業發展公報。本文所考察的初等教育專指普通小學教育，學教育不在研究范圍之內。

 

通過測算，各個地區初等教育支出后的績效水平如表2所示。

 

1.初等教育支出績效的經濟性分析

 

在初等教育經濟性績效排名中，遼寧以0.21的得分列各省市首位，上海、河北、山東、北京、天津隨其后，江蘇最差。并且，從經濟性績效得分情況看，各省市相對差距較大，尤其是得分最高的遼寧和得分最低的江蘇相差懸殊，前者得分約為后者的9倍。由于經濟性分類指標總體上反映了地方財政對初等教育投入的重視程度，這種相對差異表明，各個省市對初等教育支出的總體重視程度是不一樣的。

 

從經濟性分類指標子指標的績效情況，可以看出不同地區經濟性指標產生差距的原因。從初等教育生均公共支出占GDP比重這一指標來看，北京和上海分別以0.135和0.08的績效得分列前二位，其余省市的績效值則很低。由于該指標反映了各省市財政對初等教育投入的總量重視程度，可以看出北京和上海兩直轄市在生均財政投入上相對較高，而其余幾個省市情況相對較差，尤其是江蘇省生均相對投入最少。從初等教育城鎮學生與農村學生生均支出比率這一指標看，由于該指標反映了教育投入在城鄉之間的差別情況，可以看出在城鄉初等教育投入上，遼寧的差別最小，績效得分為0.185,其次是山東、河北、上海、天津、江蘇，北京的情況最差。

 

進一步分析可以發現，在城鄉投入差別較小的省市，經濟性績效普遍較高;而在城鄉投入差別較大的省市，經濟性績效普遍較低。遼寧、河北、山東、上海城鄉生均教育支出差距較小，其績效值分別為0.185、0.152、0.16、0.086，對應的經濟性績效值則分別為0.21、0.164、0.16、0.166。北京、天津和江蘇城鄉生均支出差距較大，其績效值低于前述幾個地區，相對應的經濟性績效值也表現出同樣的特征。這種情況表明，在經濟發展差距并不是很大的情況下，影響初等教育支出經濟性績效的主要因素并不是政府財政的總量投入程度，而是既定投入總量下城鄉間支出結構上的差別。事實上，在經濟和財政體制轉型的過程中，受傳統體制的影響，我國仍然存在重城市輕農村的二元財政支出結構，表現在初等教育上就是城鄉生均教育支出存在很大的差距。因此，在加大教育總量投入的同時，逐步縮小城鄉初等教育支出上的差別非常重要，也需要在提供該公共品時應逐步向農村傾斜，加大對農村初等教育的投入。

 

2.初等教育支出績效的效率性分析

 

在初等教育支出效率性分類指標績效排名中，總體上差別仍然很大。其中，河北、山東、江蘇、遼寧四省的效率性績效值普遍較高，而上海、北京和天津績效水平普遍較差。但同時也可以看到，如果以是否直轄市作為分組依據的話，直轄市的績效水平京津滬分別為0.094、0.106、0.092)幾乎沒有太大的區別，而非直轄市各省之間的績效河北、遼寧、江蘇、山東分別為0.255、0.192、0.25、0.247)也沒有太大的區別，但是直轄市和非直轄市兩組之間的差距卻非常明顯。這種情況表明，在所考察的這幾個省市中，直轄市的財政資金使用效率明顯不如非直轄市，可能存在著教育資金支出浪費的現象。

 

效率性分類指標下各子指標績效情況如下：從公用事業性經費占事業性經費比重這一指標看，上海、北京的績效值分別以0.072、0.034位居前列，其余省市則相對較低。由于教育事業性經費由公用部分和教師個人部分構成，這種情況表明，在初等教育事業性支出中，上海和北京將較多的資金用于教育的公用支出，相應用于改善教師個人待遇方面的資金比重要少一些，而其它地區的情況則是將財政資金大部分用于改善教師的生活待遇;從專任教師比這一指標看，河北、山東、江蘇分別以0.149、0.145和0.128的績效得分列前三位，遼寧、天津、北京、上海在該指標的績效值則均低于0.1以下，這說明遼寧、天津、北京、上海等地專任教師數量相對較少，而擔任非教學任務的教師比例較高一些;在初等教育生師比指標中，江蘇、河北、山東和遼寧的績效值分別為0.119、0.106、0.091、0.073,明顯好于北京、上海和天津三市在該指標的績效值，這種情況表明三個直轄市小學師資數量配置效率較其他四省相比處于劣勢，具體表現為教師超編較多，從而導致政府財政資金多用于不必要的人員支出，導致了資金運用的低效率。

 

進一步分析可發現，專任教師比和初等教育生師比是影響效率績效的重要因素，這直接導致了直轄市和非直轄市分組之間效率性績效的巨大差別。根據表2中的相關數據，四省在專任教師比和初等教育生師比兩個指標的績效得分上明顯高于三個直轄市，并且四省的效率性績效指標值也高于三個直轄市。這說明：相對于四省來說，直轄市小學中擔任非教學任務的教師相對較多，并且存在小學教師超編的情況，這就使財政資金相對較多用于不必要的人員支出，影響了資金的使用效率。

 

3.初等教育支出績效的實效性分析

 

在東部沿海七省市的實效性比較中，上海的績效情況最好，其余依次為北京、天津、河北、江蘇、遼寧、山東。其中，上海、北京、天津三個直轄市的績效值分別為0.334、0.28、0.263,三市之間差距并不是很大。從整體情況來看，七省市差距比較懸殊，比如績效水平最高的上海與績效情況較差的山東之間的差距非常明顯，前者績效數值約為后者的4倍。這種情況表明，在初等教育支出目標的實現程度上，各直轄市之間的差別不是很大，但是各省之間的差距表現就比較明顯，因此，在既定教育支出下，后者所實現的教育教學效果是不一樣的。

 

實效性指標下各子指標具體績效情況如下：在小學入學率方面，上海、山東、天津、北京績效值分別為0.083、0.075、0.064、0.062，這表明這幾個省市小學學齡兒童入學率較高，這些地區形成了重視教育的良好社會氛圍，而其余幾個省市適齡兒童入學率略低一些;在小學畢業生升學率指標方面，上海、北京的績效值分別以0.063和0.03列前兩位，表明小學畢業生能夠以較好的成績入讀上一級學校，而其余幾個省市則相對較差一些;在小學學生鞏固率指標方面，除山東外其余各省市績效值普遍較高并且相對差距不大，這種情況表明我國的“普九”工作取得了較大成效，各省市小學生的輟學現象普遍得到遏制;在專任教師學歷合格率指標方面，江蘇與三個直轄市績效值普遍位于0.122以上，而其他省則相對較低，這表明江蘇與三個直轄市小學教育中專任教師學歷普遍較高，而其他省的情況相對要差一些。

 

4.初等教育支出績效比較的綜合分析

 

對各省市初等教育支出績效進行綜合分析，可以具體比較初等教育支出績效的地區差異，并據此為我國初等教育支出績效管理改革提出可行的改進思路。

 

首先，各個省市在初等教育支出績效水平上存在差異。在本文得到的綜合績效評價中，支出績效水平最好的是河北，得分為0.607,上海得分為0.592,其余依次為遼寧0.541、北京0.509、山東0.502、天津0.448、江蘇0.42。在被評價的這幾個省市中，江蘇的初等教育支出績效水平最低，其績效得分與得分最高的河北相比差距較大，這有些出乎意料。以上情況表明，在計劃經濟向市場經濟轉軌的過程中，雖然東部沿海經濟和社會發展情況相似，但是各個省市初等教育支出績效水平是不一樣的。這種差異主要表現在河北和上海這兩個省市的初等教育支出績效水平明顯優于其它省市，而其余省市在初等教育支出方面產生的績效則不盡相同。因此，我國初等教育支出績效存在的地區差異是一個客觀事實，應當正視。

 

其次，各個地區的差距并不是非常明顯。從各個地區績效水平的分布看，除了最高的河北和最低的江蘇這兩個省差距較大之外，其余各個省市之間的差距并不是特別明顯。直觀上，從所測評的總體看，在0.4-0.6的績效水平區間內，總共分布著6個省市，這6個省市的績效得分從0.42到0.592不等，大體上圍繞平均績效水平：0.517)上下浮動。這種情況表明，在東部沿海省市中，由于經濟社會發展狀況基本相似，各省市在初等教育支出績效方面差距并不是很大。

 

三、結論及改進建議

 

本文通過多目標決策方法對我國東部沿海七省市初等教育支出績效水平比較，總體上形成了以下兩方面認識：

 

1.我國的初等教育發展具有不平衡性，這種不平衡性在東部地區內部也有一定的表現，但總體上并不明顯

 

我國初等教育發展不平衡性可以從小學教育支出績效上表現出來。由前面分析可以看出，東部沿海各省市初等教育支出存在績效差異，其中既存在綜合績效上的差別，又存在分類績效上的優劣。總體上看，河北和上海兩地績效水平要高一些，而其余幾個省市則存在一定的差距。從分類績效上來看，三直轄市具有明顯的實效性優勢，但效率性不高;而其它四省與直轄市相比雖有效率上的優勢，但總體上實效性較差。因此，在發達地區內部，初等教育發展仍然存在不平衡性。

 

上述教育發展水平的差異實際上體現了財政支出差異所導致的教育資源空間配置的不平衡。由于初等教育具有地方性公共品性質，該項支出只能由地方財政負擔，其受益者也只能是該支出地管轄范圍內的居民，這就使得初等教育必然具有地域差異特征。這種地域間的差異是體制轉軌過程中一個客觀現實，反映了教育公共品在地區之間能否實現公平配置受到教育支出績效的效率性和實效性兩方面的因素的影響。教育支出的效率性主要表現在財政資金的使用效率上，如前所述，河北、遼寧、江蘇、山東四省在此方面相對較好，而北京、上海、天津三直轄市相對要差一些，因而財政資金扶植教育發展的作用力度各不相同。教育支出的實效性是財政投入后初等教育真正達到的實效水平，三直轄市在這一方面總體上好于其他四省。但由于各省市在初等教育支出經濟性、效率性和實效性績效方面互有優劣，因而最終在總體績效水平雖有差距但并不是非常明顯。

 

2.提高初等教育服務水平，重在對財政資金使用進行科學、有效的管理

 

初等教育具有地方性公共品性質，實際上反映了地方政府服務社會事業的水平和能力，尤其是在經濟發展水平差距不是很大的情況下，這種水平和能力主要體現在公共支出后資金運用的各個具體環節之中。正由于這種原因，河北省雖然經濟相對落后，但是教育支出績效水平較高;相反，江蘇省雖然經濟比較發達，但支出績效總體水平較低。也就是說，在經濟發展水平差距不是太大的條件下，影響政府初等教育服務的主要因素是財政資金如何進行科學、有效的管理。具體來說，就是財政資金能否得到高效率的使用，同樣的資金投入下能否取得最大的產出效果。因此，提升初等教育服務水平，實際上涉及到政府公共支出績效管理問題，尤其是公共教育支出績效管理方式及對財政資金科學、有效的管理。

 

轉軌時期體制的不完善，導致了我國發達區域內部也存在初等教育發展不平衡的現象，這有悖于教育機會均等和教育公平的原則，同義務教育的初衷也不相適應。因此，政府應當將財政支出重點逐步轉移到統籌經濟和社會發展上來，加大對初等教育等公共事務的支出，實現初等教育服務均衡。這既是我國初等教育發展的一個重要問題，也是地方公共財政發展改革的方向，具體可從以下兩個方面展開：

 

1.從近期來看，應重點加強對初等教育資金支出的績效管理

 

地方政府財政支出的績效直接影響當地的初等教育發展水平。政府財政的這種作用不僅體現在財政支出了多少，重點應當體現如何通過這筆資金的運作實現教育的均衡發展。受傳統體制以及財政分權的共同影響，政府在財政支出方面存在預算軟化、支出項目較粗和支出過程不規范的現象，并且很難實現對各支出環節進行監督，由此導致了部分地區資金使用效率不高的情況。因此，各地方政府在加大政府投入的同時，應重點做好預算的科學化和支出的規范化，將財政資金向農村初等教育逐步傾斜，同時加大對資金運用各個環節的監督和管理，使有限的資金能夠真正發揮其作用。

 

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二、師范生教育技術能力培養課程現狀調查

為了能夠更完善準確地制定新的初等教育專業的教育技術能力培養模式對我校的師范生及一些小學教師進行了調查，調查的內容及結果為:學生對學習理論的了解還可以，經過教育技術理論部分的教學學生能夠更進一步深化地了解每一種學習理論的含義，從而能夠更好地利用每一種學習理論到今后的教學當中。在初等教育專業學生中對現代的教學設備了解還是有限的，尤其是一些新發展出來的教學設備了解很少。有些同學對一些教學設備甚至連看都沒看到過。在這種情況下更要求我們在對現代教育技術的教學中要加強硬件設備的教學，讓學生有具體的實物去操作學習，從而可以達到在實際的應用中進行學習。

三、原有初等教育專業學生教育技術能力培養方案中存在的問題

(一)教育技術課程定位不準確清晰

在現有的師范教育中當我們提到教育技術往往會有人問道教育技術就是教授師范生計算機課程的么?其實這是對教育技術課程的定位不準確。教育技術是對學習過程及學習資源進行設計、開發、利用、管理與評價的理論與實踐。首先它研究的對象是學習過程與學習資源，學習過程指的是一個人對知識的認知過程，學習資源指的是認知的內容。教育技術研究的不僅僅是學習的過程還有學習的資源，兩者是并重的關系。往往學習過程我們常見的課程體現在有教學設計、教學理論學習、教育學。學習資源的設計開發我們常常體現在多媒體課件設計與制作，視頻的開發與制作等課程。其次，教育技術是一門理論與實踐并重的學科，它不僅僅強調理論的學習還強調實踐一些教學活動。在每學期之前進行課程設定的時候專業并沒有注重到教育技術課程的理論與實踐的并重性。在教學理論方面往往是只注重理論而沒有注重實踐，并沒有讓學生學習完教學理論之后利用相應的學習理論進行教學實踐;在教學設計方面只注重實踐而不強化理論，學生在教學實踐的時候并沒有很好的根據教學設計理論進行教學活動。在學生們學習課件設計與制作的時候，學生往往只強調軟件的技術性而忽略了在制作多媒體課件的時候的教學藝術性。

(二)教育技術能力培養內容不能與時俱進，教育技術能力培養中教學儀器缺乏

由于在講授現代教育技術的教學設備使用的時候沒有對應的教學工具進行教學，學生們往往只能通過圖片來了解一個教學設備，并不能實際去操作教學設備，這讓教學過程過于形式化。現代的教學媒體及教學理論本身就是隨著時代的發展而不斷更新改革的，在設定教育技術能力的培養內容時候往往不能緊跟隨著新的教育改革形式。

(三)教育技術能力培養中課程實驗實施不到位

在現有的教育技術能力培養課程中并沒有現代教育技術課程實驗課的設定，這讓同學們只能通過聽老師的講授、圖片的觀察來了解教學設備及其使用，而不能真正去動手實踐操作現代的教學媒體設備。

四、初等教育專業學生教育技術能力培養的內容制定

在明確了原有的教育技術課程存在的一些不足之后，我們需要對現有的初等教育專業學生教育技術能力培養的內容進行制定，對課程內容進行進一步的優化和重組，使其更具有目的性及高效性。要讓課程內容的安排更加既有組織性和結構化。要讓每一門與教育技術有關的課程都與本門課更加緊密的鏈接在一起，做到內容的銜接。從而實現各門課程之間的有機結合，更加鞏固在師范生各類師范素養的培養。這也能更加最大化的發揮我們初等教育專業現代教育技術課程體系的整體功能。

(一)初等教育專業學生教育技術課程體系能力標準具體內容

1．意識和態度:在現階段的教育技術能力體系的訓練學習中要基本認識到學習訓練現代教育技術的重要性。

2．現代信息技術能力的標準:培養更好的信息素養，掌握信息的采集、分類、利用、加工、管理的方式方法。

3．教育技術理論指導教育技術能力的培訓:在掌握現代教育技術基本理論的基礎上指導教育技術能力的培訓，選擇合理的學習模式、訓練模式。掌握現代的結合信息化的教學設計方法。足夠充分的認識到教育技術理論指導教育技術實踐的重要性。

4．現代教育技術能力要在實踐中整合到具體課堂的能力:在教學實踐課程中充分運用現代教育技術手段。在實踐中做到自主創新的教學手段，新穎的教學內容，協作的教學方式，終身的教學模式。

(二)初等教育專業學生教育技術課程體系內容

五、初等教育專業學生教育技術能力培養的模式制定

(一)初等教育專業教育技術能力培養模式制定的原則

1．需求性原則。作為初等教育專業的學生，畢業后即將走上的是各地的中小學校，要為當前各個中小學校培養出具有現代教育技術能力，可以全面適應當今信息化教學的中小學教師是初等教學專業的責任。所以，初等教育專業在進行制定現代教育技術能力培養時一定要本著適應各級中小學需要的原則。在詳細的了解了當前各中小學教師在使用現代教學設備能力之后，全面分析在我國基礎教育階段教育改革對我們初等教育階段的教師的教育技術能力的需求，最后初等教育專業教育技術能力培養模式的制定要根據初等教育階段的教師的未來發展方向而制定，而不是根據原本課程內部安排簡單的制定。

2．開放性原則。初等教育專業學生的現代教育技術課程的特點決定了本課程必須具有開放性的特點，在現代教育技術課程體系中無論是教學理論的研究還是硬件設備的研究都是在隨著時代的發展在以很快的速度不斷更新變化的發展的。隨和素質教育的不斷更新發展，教學理論也隨著更新發展，這就要求教育技術課程要具有更高的開放性。同時，作為一個新興學科，現代教育技術是在不斷的發展更新的，在這發展更新的過程中教育技術在不斷完善本學科的學科體系。

3．整合性原則。教育技術課程訓練中的整合性的原則是指我們在對學生進行現代教育技術訓練的時候要充分整合到他們的初等教育專業的特色，把他們已經學到過的例如教育學、心理學等學科充分整合到教育技術的訓練中來。當我們把他們本專業的已修課程整合到現代教育技術課程中之后不僅僅可以讓現代教育技術的訓練有專業課程的關聯也可以學生在專業學習中獲得了更加統一的專業觀點，使學習內容形成了統一的課程體系。

4．主體性原則。作為現代教育技術學科的主體性原則是指在初等教育專業的學生學習現代教育技術的時候要發揮學生的主觀能動性，在學習過程中要充分體現創造力及能動性，要不斷激發他們在學習過程中發揮自我能力的內在學習需求。作為初等教育專業的現代教育技術教師要為學生提供更開闊的自主學習空間，激發他們更大的自主學習動力。這樣不僅能讓學生在學習時發揮學生的主觀能動性，也能培養他們今后走上工作崗位以后在教學工作中使用教育技術的主觀意識，使他們更好地適應這個隨著時展在不斷變化的社會。

5．針對性原則。在現代教育技術課程中，針對性是指在我們實施現代教育技術教學時要針對不同的學生實施不同的教學方式和教學內容。我們初等教育專業的學生今后都是要走上小學的講臺的，所以我們在對初等教育專業的學生進行現代教育技術能力訓練的時候要結合初等教育階段的特點，讓他們結合小學的課本內容及教學方式。同時我們要在教學的時候兼顧不同層次的學生的特點，針對五年制的學生要從簡入手，結合一定的趣味性進行教學，激發他們對現代教育技術學習的熱情。

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聲樂課程是初等音樂方向教育的必修課之一。在目前聲樂教學中，普遍存在著片面的之中是技能訓練而忽視其他知識與能力培養的現象。在推進學生素質教育、加強教育改革的今天，如何轉變教育思想，樹立正確的教育理念，進一步明確培養目標，改進聲樂教學模式，突出師范特點，促進學生素質的全面提高，是我們繼續探索與解決的問題。下面就聲樂課程建設的問題談一談自己的看法：

 

一、明確培養目標與任務

 

(一)注重學生思想素質培養

 

作為教師不僅要教書，而且還要學會育人。教學中要始終堅持以“音樂”為本，以“育人”為本的教育思想。是學生通過聲樂課程的學習，在掌握基本知識與基本技能的基礎上，提高藝術鑒賞能力，建立正確的審美情趣。培養學生具有不斷追求新知、獨立思維、勇于創新的精神。使學生樹立正確的人生觀價值觀世界觀，具有高尚的人格和良好的教師職業道德。通過聲樂與其他相關學科的教育達到轉變學生思想、感動學生心靈美化學生品格促進學生素質的全面提高。

 

(二)注重學生理論知識與實踐的培養

 

聲樂教學的目的與任務不僅是教學生解決“怎樣唱”的問題，更重要的是解決“如何教唱”的問題。目前在師范院校中場套用藝術院校聲樂表演專業的培養模式，在教學中不太重視知識理論的培養，不太重視教學法的傳授。導致有些學生常常“演唱”能力不錯，而讓他們講講“怎樣歌唱”就顯得力不從心，不知從何說起，“教唱”的能力和水平顯然不夠。因此，師范聲樂教學的任務之一，就是要加強學生知識理論水平的培養，注重對學生進行相關學科的知識文化培養。

 

(三)注重學生綜合能力的培養

 

強調初等教育師范性不應只是一種概念，更重要的是使受教育者在接受各種知識學習后獲得從事教師職業的能力。這種能力主要包括兩大部分：意識作為教師應具備的專業知識能力，即演唱、演奏、伴奏、指揮、音樂技術理論及相關音樂文化等能力;二是作為教師應具備的教學能力，即組織能力、語言表達能力、分析和解決問題的能力、運用現代教育技術的能力、將先進的教育思想及教育觀念轉化到課堂的能力等。

 

二、改進教學模式與方法

 

(一)采用靈活多樣的教學模式與方法

 

師范聲樂教學內容與形式許多年來一直仿效藝術院校的教學模式，過分的強調學科的獨立性，重技巧，輕綜合素質培養的教學形式，單調而簡單。導致學生的綜合能力得不到很好的培養，學生畢業后不能很快適應社會的需要。要改變這種現狀，必須堅持立足師范、面向社會、強化多能、突出特長的教學思想。在教學形式上，要體現師范性特點。注意采用聲樂小課與小組課、集體課、觀賞課、實踐課相結合的靈活多樣的形式;在教法上不僅讓學生懂得如何去學，而且還懂得如何去教，培養學生的多專多能;并把教師示范法、語言激勵法、講授形象法、師生互動法、手段現代法等新的教法理念引進課堂，進一步豐富教學方法;在進行聲樂知識和技能傳授時，還要注意與其他相關學科基礎知識的連接，與其他相關文化的連接。

 

(二)創造師生平等、互動的教學環境

 

在教學中教師與學生之間在心靈和情感上的融洽與交流是學生學好聲樂的先決條件。倡導學生主動學習、交流合作、探索發現。引導學生根據自己的生活體驗來理解聲樂作品的內涵，自由的展開思維、想象與表現。師生之間在民主、平和的心理狀態下，發表不同的意見和觀點，進行自由的討論、提問等教學活動。

 

(三)以學生為主體、以激勵為手段

 

聲樂學習中，由于學生之間在歌唱生理條件上存在的差異，往往會給某些學生的歌唱心理帶來不良影響。多運用激勵的教學手段來激發學生學習興趣，增強學生的學習信心，啟發學生積極思維。要善于發現學生的點滴進步，并及時地運用語言、文字、掌聲、微笑和眼神等激勵手法給以表揚和充分肯定，由此激發學生的學習興趣，拓寬學生的創新思維。使學生在主動參與聲樂教學實踐中，享受成功的快樂，以促進學生的專業學習，同時也努力地將自己塑造成為擅長運用各種激勵手法的藝術師。

 

三、加速聲樂教材的改革

 

(一)選擇適合師范生特點的聲樂教材

 

目前全國師范音樂專業適用的聲樂教材，一般選用高等師范或藝術院校的教材，而適合于初等師范音樂教育專業的聲樂教材卻寥寥無幾。在聲樂教學中，教材選用是否合理將直接影響聲樂教學的質量問題。所以，針對我們初等教育音樂教育的培養目標、培養對象，選擇和編寫一整套適合于學生特點的聲樂教材以適當務之急，是教育教學改革中急需解決的問題。

 

(二)注重多元化的教材內容

 

在聲樂教材選擇上，要注重我國民族民間音樂文化的繼承與發展，讓學生了解我國更多的、優秀的、具有民族民間特色的聲樂作品。注意教材與世界各國民族民間音樂文化的相結合，強調聲樂藝術與其他相關文化間的溝通。并注意聲樂教材的廣與精、難和易、大與小的結合，充分體現教材內容的科學性、藝術性和完整性。

 

四、建立科學的考核體系

 

(一)對學生聲樂學習的考評期主要內容應包括

 

學習態度與學習方法有效性的考核;聲樂知識、聲樂技能與相關文化知識的考核;教學實踐能力(含見習、實習活動)與應具備的教師素質的考核。

 

(二)建立科學的考核標準有助于聲樂課程的建設和發展

 

對于學生的專業學習考核，既不能用權威的標準來衡量，也不能用專業演員的標準來衡量，更不要輕易否定學生的音樂實踐成果。同時，也不能禁用延長一兩首作品來衡量學生的專業能力。這種考核標準已不適應目前社會人才快速發展的需要。而應該把學生對該課程基礎理論的掌握、對正確聲音的辨別能力、對演唱作品的分析能力、邊彈邊唱的能力和課外活動輔導能力等納入評分標準，客觀、全面地衡量學生的綜合能力。

 

(三)考評方法和形式要靈活多樣

 

由于生源的音樂素養參差不均，淡化考評的緊張氣氛尤為重要，努力創設輕松愉快的考評環境，有利于學生正常發揮水平穩定心理的恐慌因素。

 

考核形式上：可采取口試、筆試、演唱、演奏、表演匯報、即興表演等多種音樂活動形式。

 

考核方法上：平時考核(小組進行)、階段考核(集體進行)、期中考試和期末考試。還可以采用學生自評、學生之間互評和教師對學生的評價相結合等靈活多樣的方式。

 

總之，初等教育音樂學科的考評應建立在培養目標和工作任務上，既重視結果又關注過程。就目前音樂方向的學習情況來看，提高平時成績的比重是很有必要的。

 

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18世紀前英國的初等教育發展緩慢，主要是國教會開辦的具有慈善性質的針對貧民兒童的學校。初等學校的教學條件很差，教師不是專門職業，多由牧師、手工業者、退伍軍人、老年人兼任。富人則聘用家庭教師對子女進行啟蒙教育和中學預備教育。 因而，在18世紀前，英國初等教育師資的系統培養基本上是空白。

進入19世紀，隨著英國初等教育的發展，師資培訓不足的矛盾日益顯現。一些組織和個人開始挑選一些優秀學生代替教師的部分工作職能，形成了英國最早的初等教育師資培養制度――導生制。但是導生制的教學效率低下，只能作為一種權宜之計，遠不能滿足初等教育發展的要求。隨后出現的中等師范學校（Training college）修業年限短且規模小，在數量上和質量上都難以滿足當時初等教育發展的需求。同期出現的見習生制在一定程度上彌補了師范學校的不足。總的來說，這一時期英國的初等教育師資培養仍未能徹底改變師傅帶徒弟的培養方式，正規系統的初等教育師資培養體制尚未形成。

1870年《初等教育法》及隨后陸續頒布的一些法案推動了初等教育的發展，急需大量小學教師。在此背景下，出現了政府設置的走讀制師范學院，專門培養小學教師。1902年的教育法案授權地方政府建立師范專科學校，負責培養初等學校師資。 這樣，一批由地方政府撥款的師范專科學校應運而生。至此，英國的初等教育師資培養制度基本形成。

第二次世界大戰之后，英國初等教育師資培養制度得到進一步完善和規范。20世紀40年代中期至50年代初廣泛成立了受地方教育委員會監督或大學管理的“地區師資培訓組織（Area Training Organization， ATO）”負責各地區師資培養事宜。初等教育師資由“地區師資培訓組織”中的教育學院培養。學制以兩年為主。

1975年“地區師資培訓組織”被撤銷，教育學院被關閉、合并或是并入大學，成為公立高等教育的一部分。師范教育的地位進一步提高，但同時也由定向與非定向相結合的體制改變為非定向體制。到20世紀80年代初期，英國基本上已不存在培養師資的專門師范院校，師范教育成為大學教育系、多科技術學院和高等教育學院的一個專業。

當前英國初等教育師資職前培養狀況

英國的教師教育是開放型的，無論是中學生，還是大學生，或者是在職人員想換一個職業，他們都可以選擇投身到教育行業。投身教育行業的必備資格是“合格教師身份（QTS for Qualified Teacher Status）”。只有具備了該資格的人員才可以在國立中小學教書。而要想獲得這一身份，就必須參加職前培養（ITT for Initial Teacher Training ? 一些教學經驗豐富而又沒有合格教師身份的教師，可以申請直接參加合格教師身份的測試）。

（一）師資職前培養途徑

職前培養的課程主要有以下兩類：大學階段（Undergraduate）和大學后階段（Postgraduate）。前者即在大學畢業、獲得學士學位的同時獲得QTS。后者適用于已獲得學位的人員。他們需要額外接受一至兩年的培訓以獲得QTS。

大學階段的課程又分為兩種：教育學士（BEd）和文學學士或理學學士附帶教師資格（Bachelor of arts or science with QTS）。教育學士（BEd）是一種榮譽學位，該課程專門為培養師資而設，學員在獲得該學位的同時即可獲得QTS。 文學學士或理學學士附帶教師資格（Bachelor of arts or science with QTS）是指學員在攻讀專業學位的同時修讀QTS所需課程，在獲得所攻讀專業學位（文學士或理學士）的同時即獲得QTS。大學階段課程要求學員脫產學習3至4年或在職學習4至6年。

大學后階段的教師職前培養方式包括：研究生教育證書課程（Postgraduate certificate of education，簡稱PGCE）和校本職前培養模式（School-centred initial teacher training，簡稱SCITT）。

研究生教育證書課程（PGCE）針對的是已經取得其他專業學士學位（非教育學士學位）卻又想從事教學工作的大學畢業生。該課程旨在提高他們的教學技能，因而不包含所任教學科方面的內容。從另一個角度而言，既然該項目的申請者已經取得了學士學位，其學科專業知識也應當能夠滿足教學工作需要。如果他們在大學所學專業與所選擇的任教科目相關性不大，則可以選修相關的培訓預備課程（pre-training courses）。 PGCE課程要求學員脫產學習一年或者在職學習2年。該課程已成為培養初等教育師資最主要的培養形式。

校本職前培養（SCITT）由相鄰的多所中小學和大學聯合組織，面向的是想在中小學接受職前培訓的學員。這一項目的優勢是：不但學員可以得到教學一線經驗豐富的教師的指導，而且培訓也能夠緊密結合當地的師資需求狀況。另外，大多數學員還可以獲得高等教育機構頒發的研究生教育證書。

（二）參加職前培訓的資格

英國對于參加教育師資職前培養的資格有嚴格的限制。學員的入學要求是參加普通中等教育證書考試（General Certificate of Secondary Education，簡稱GCSE）英語和數學成績達到C級水平。而如果準備教小學或第二、三關鍵階段學生（7至14歲學生），學員的成績除了要滿足上述要求外，還需有一門學科課程的普通中等教育證書考試成績達到C級水平。 培訓資格的限制為合格師資的培養提供了前提條件。

（三）師資職前培訓機構

英國目前沒有獨立的師范院校，師資培養主要通過課程來實施，一些有條件開設師資培訓課程的院校，經認可后均可從事師范教育。受訓者只要選擇一定的培訓模式，修讀完相應的課程，即可獲得合格教師身份，具備了做教師的基本條件。目前開設師資培訓課程的機構主要是：大學教育系（學院）、高等教育學院以及和高等教育機構有合作關系的部分中小學。

（四）職前培訓內容及要求

培訓內容依據《合格教師專業標準和職前培訓要求》（Qualifying to Teach： Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training）制定。 該文件從職業價值觀和行為、知識和理解、教學三方面規定了合格教師應具備的標準，同時也對教師職前培訓提出了具體的要求。提供職前培訓的機構必須設計培訓的內容、結構和方式，照顧到學員的不同要求，確保學員培訓期滿能夠達到合格教師資格證書的標準。學員培訓結束時還必須具備教授至少兩個連續年段的教學能力。該文件還針對實踐時間提出了具體要求，不同培養模式對于在小學實習的時間要求分別為：四年大學課程（BEd）32周；二至三年的大學課程24周；研究生課程18周。

師范教育課程主要包括：課程研究（Curricular Studies）、專業研究（Educational Studies）和教學實踐（Teaching Practice）。英國小學教師不分科，小學教師應當能夠勝任國家統一課程中小學所有學科的教學。 因而，“課程研究”類課程涵蓋了國家課程的所有科目和領域。學生通過該類課程掌握各學科的知識和教學法。同時，學生還應當從中選擇其一作為學習的重點，突出該學科在小學教學中的運用。專業研究包括教育原理與技能的學習，目的是使學生掌握教師職業的相關知識。教學實踐則是學生了解小學教學實際，培養實際教育教學能力的重要環節。要求每位師范生至少具有在兩所學校實習的經歷，同時還必須滿足時間上的要求。

英國初等教育師資職前培養特點

英國初等教育師資職前培養制度體現了世界初等教育師資職前培養的發展趨勢，具有培養渠道多元化、規格高、實踐環節時間長、重視大學與小學建立伙伴關系等特點。

（一）培養渠道多元化

在英國，不同的人群可以選擇不同的初等教育師資職前培養渠道。對于即將上大學的人而言，他們可以選擇攻讀教育學士和文學學士或理學學士附帶教師資格；已經大學畢業的人則可以選擇研究生教育證書課程或者是參加校本職前培養，而且申請者可以自愿選擇適合自己的培訓單位。多元化的教師培養途徑可以確保把有志于初等教育的人士納入到師資隊伍中，從而提高初等教育師資質量。

（二）初等教育師資職前培養規格提高，綜合性大學參與培養

當前，英國的初等教育師資的職前培養全部由高等教育機構承擔。新教師均具有學士學位，有的還擁有研究生證書。英國的教師教育主要通過課程來實施，綜合性大學通過開設相應課程參與師資職前培養。綜合性大學通過提供廣博的學術性課程，彌補了獨立設置的師范院校在這一方面的不足。

（三）注重實踐環節，教學實踐時間長

英國非常注重教師職前培養的實踐環節，各種培養途徑都對實習作出了明確的規定。在小學實踐的時間要求為：四年大學課程（BEd）32周，從第一學年起就開始安排學生到小學進行見習、實習，時間隨年級升高而逐漸延長；二至三年的大學課程24周；研究生課程18周。

（四）注重與小學合作

英國初等教育師資培養強調大學與小學的合作，高等教育機構與小學建立伙伴關系，共同擔負初等教育師資的職前培養任務。其中“以中小學校為基地”的師資培訓模式最具代表性。該模式不但能夠有效培養學生的執教技能，而且能夠滿足小學的實際需求，增強了職前師資培養的針對性和有效性。

對我國初等教育師資職前培養的啟示

英國初等教育師資職前培養制度對于完善我國教師教育制度具有重要的借鑒意義。

（一）實行多元的培養模式

《教師法》等法律法規為我國實行開放的教師教育體制奠定了法律基礎，使多渠道的師資培養模式具備了可能性。但是高師院校依然是我國教師教育的主體機構，參與師資培養的非師范院校為數甚少。我們應當借鑒英國通過課程來進行師資培養的方式，鼓勵非師范院校通過開設師資培訓課程參與到教師教育隊伍中來，從而真正實現師資培養模式的多元化。

（二）完善教師資格認證制度，先培訓，再認定

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2.每天授課時間比較短。美國小學生每天在校時間比較短，包括午餐時間在內也不會超過8小時，其中課堂教學只有4個小時。

3.校內活動豐富、生動。美國小學生除在課內學習基本的科學等課程外，更多的教育是在課外活動中進行，在游戲中掌握知識，既培養了動手能力，又開發了孩子智力，更重要的是叫他們懂得了什么是最珍貴的東西。

4.教學過程及管理氣氛輕松。教育是開發孩子智力，引導他們走入健康人生。所以教師很多時候只負責計劃組織，具體由孩子憑想象去干。

5.課外作業量少但有趣。由于理論課時少，所以作業量也很少，尤其是作業形式很有趣味性，符合孩子的心理和天性，使其樂于完成。

6.注重培養組織、演說、社交能力。社會是人組成的，交往和表達是一個人立足社會的重要手段，一個人的成功在于與人交往和自己的表達正確。所以，美國教育中很重視組織能力培養、演說能力培養、社交能力培養。表現在教育過程中就是讓學生自己動手，互相交往，講述自己的制作。不求正確，只求做過，一種經歷，形成一種培養。

7.靠近自然，了解社會。孩子的天性是好玩，既讓孩子高興，又教育孩子了解人文歷史、天文地理。使他們接觸自然，快樂生活，認識自然，健康心靈，了解社會，明確自己未來的責任。

8.注重個性發展培養。學校不以統一模式“鑄造”學生，評語基本上都是鼓勵，培養了學生的自信心和獨立思考的能力。10.教師負擔比較輕。由于教材內容不深，作業量少，注重學生個性發展，老師在設計教學內容時也可以個性化，老師可以展開自己的思想自由發揮，所以美國小學教師負擔相對較輕，師生關系平等和緩。

二、從美國初等教育的特點思考我們的教育現狀

從美國的初等教育的特點，我們來看看我國以往的教育情況。

1.教育目的不明確。教育應該是為了整個社會、整個民族素質的提高，整個國家的富強。教育是為全社會而設計的，教育不是為了挑選拔尖人才！提高民族素質、祖國富強是教育責無旁貸的義務！因此，在教學過程中應該明確教育的目的。

2.有些學校要求太高，導致課程內容深。美國初等教育課程教材淺，但不影響他們培養高科技人才。尤其是他們的能力培養與潛力開發非常好。因此，一些學校應摒棄一味追求高深知識的做法，注重培養學生知識的全面性和創造性。

3.教育側重于知識傳授。有些學校過于強調知識傳授，學生在課堂上被老師灌得滿滿的，回到家里拼命做作業，深夜都做不完，學生成了知識的容器。學生在壓迫下學習，身心健康很容易產生問題。

4.評價體系不完善。老師是評價的主體，學生作為被評價者，是評價的客體，在評價中處于被動地位，忽視了師生互評及學生自評。這對于學生學習主動性的培養是不利的。

5.教育觀念陳舊保守。不少學校都是以一張考卷定終身。教學總是照本宣科，嚴格按統一的要求來，希望學生做的題必須符合統一的標準答案，而忽視了學生創造力的發揮。讀書本來是好事，結果造成了學生死讀書，讀死書，都是陳舊思想導致的。

6.學生身心健康問題隱患。在學校，學生處于被動接受知識的地位，上課是老師“滿堂灌”；在家里，學生除了要完成大量的作業，還要參加各種名目的輔導班。學生完全沒有自主的時間，沒有接觸大自然的機會，沒有接觸社會的機會，沒有人際交往的機會。這樣教育出來的學生，無論在身體上，還是心理上，都極容易產生問題，養成自私自利、唯我是主、以個人為中心、思想偏激等性格。

三、對發展我國初等教育的建議

美國教育也要求學生解決難題，可那是在高等教育，不是在初等教育中進行，初等教育的寬松和能力培養是第一位的。我們應該還孩子以童年，讓孩子在健康成長的過程中接受知識。我們應該轉變教育觀念，減少孩子的負擔，讓他們在寬松、輕松的環境中健康成長。對發展我國的初等教育，我提幾點建議：

1.轉變觀念，借鑒先進的教育模式。我們應該借鑒一些先進成熟的教育模式，接受先進的教育理念。美國的科學技術在世界上居于領先地位，科學技術非常發達。為什么一個不以高深內容作為教材的美國教育能培養高科技人才呢？不合情理？恰恰相反，這種寬松的教育，正是孩子潛能發揮的最好環境。這種現象的存在難道不值得我們借鑒嗎？

2.明確教育目的，教育為人生，服務為社會。葉圣陶老先生說過：教育為人生！我們的教育應該還學生健康人生。確保他們身體健康，心靈陽光，健康向上，保持積極的人生態度。這樣，我們的國家、我們的民族就會日益強大和昌盛。我們的民族要想持續發展和強大，身體的鍛煉和心理的承受能力需要加強訓練。

3.修訂教學目標，調整教學要求。教師要因地制宜開設更多有益智力、能力、潛力開發的活動，列入教學計劃，做到智力、能力、潛力并重。尤其是在身體鍛煉和心理健康上多設置要求。這樣才能培養德智體美全面發展的人才。

4.提高教師地位和報酬，減少教師壓力，讓其把主要精力放在教學改革上。教育教學不是簡單的教和學，一個良師益友在人生路上很重要。好的師資力量，就是良師益友。在這個經濟社會，應該提高教師待遇，鼓勵他們熱愛本職工作，積極創新，接受新理念，開創新的教育局面。

5.調整評價體系，出臺衡量標準。我國普及九年義務教育，在完成義務教育的同時，學生的升學成了教育的指揮棒。調整教學要求后，接踵而來的是如何改變原有的評價體系，如何升學，怎么去衡量一個學生的能力，等等，這是我們教育應該思考和做的事情。

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教育分流是指依據考試成績和學術性測驗成績，將學生分層別類，進入不同的學校和課程軌道，按照不同的要求和標準，采用不同的方法，教授不同的教育內容，使學生成為不同規格和類型的人才。在初等教育階段進行教育分流成功的個案當屬新加坡。作者將在介紹新加坡初等教育分流的基礎上，分析西藏義務教育階段進行教育分流的必要性、方向和內容。

 

一、新加坡初等教育階段的教育分流

 

新加坡在20世紀70年代末進行教育改革的一項重要內容就是基礎教育由淘汰制轉向分流制。新加坡獨立后，一直實行單一學制，要求學生在相同時間內學習同樣的課程參加同樣的升學考試，沒有留級制度，不能通過考試的只能退學，只有不到14歲的學生可以重讀。調查表明，新加坡小學畢業生有29%未能通過小學畢業考試，有36%的中學生未能通過中學畢業考試，僅有14%的學生能進入大學前的預科，這些人中又只有9%的學生能夠通過大學前的考試。因此，政府重新制定了基礎教育體制，實行分流制，并于1995年把教育分流作為國家教育制度確定下來。

 

第一次分流——語言分流：新加坡基礎教育階段規定在小學開始的4年，學生主要學習英語、母語和數學3門課，小學四年級結業時，根據考試成績將學生分流進入3種不同程度的班級。90%的學生分流進雙語班，繼續雙語學習直到小學畢業;極少數學習能力較差的學生，被分流到以單語學習為主的班級，學習基礎的文化知識和數學知識;還有一種延長雙語班，是為那些未能通過分流考試，但已通過二年級考試的學生開設的。五六年級為定向階段，學生根據各自的情況分別進人3個語言流學習，即1)英語作為第一語言，母語也作為第一語言，大約有10%學術能力和語言能力俱佳的學生進入第二語言流學習;2)英語作為第一語言，母語作為第二語言，這部分學生約占總數的70%～75%;3)英語作為第一語言，母語作為熟練的口語，占學生總數的15%～20%。

 

第二次分流——課程分流：進入中學后同樣實行分流制，學生按照能力進入中學的特選課程班(speeial course)、快捷課程班(Express Course)和普通課程班(Normal course)，前兩種課程要求學生掌握兩種語言，經過4年中學學習后通過中學畢業考試(GCE“O”級水平考試)。普通課程班的學生，在完成中學學業后，將繼續接受職業技術教育，少數人可以多學1年，然后再通過中學畢業考試。

 

從新加坡實行教育分流政策來看，教育分流的主要作用和目的：一是為了節約資源，提高教育的投資效益，為社會選拔精英，并滿足社會發展對不同層次人才的需求;二是因材施教，發揮每個學生的潛力。從這個角度而言，教育分流有利于學生個人和社會發展，有利于促進教育公平。從社會分工、經濟發展的不平衡性和社會經濟發展所需要的各級各類人員需求來看，分流是一種普遍存在的社會現象。

 

二、對西藏的啟示

 

1.西藏義務教育分流的必要性

 

在中央政府長期以援助為主的各種優惠政策下，在傳統的自然農牧社會中，用“輸血”方式建立起來的西藏工業是半傳統半現代的產業部門，“其現代部門與傳統部門之間很少溝通，二者漲落的相關性很小，唯獨在西藏，二元經濟結構中的現代部門與傳統部門相比，后者產值比重占大頭，國民收入一半以上來自于農村，而且西藏的現代工業部門是鑲嵌型的，缺少根基，與農業部門‘絕緣’程度很高。”因此以西藏原有的傳統農牧業為一元，以人為援建的城鎮二、三產業為另一元，便形成了西藏目前特有的“非典型二元經濟結構”。現代產業部門吸收勞動力的能力較差，而傳統農牧業生產需要大量的人力，因此，農牧民很難向第二產業移動。西藏流動人口基本為內地人，區內藏族的流動幾乎可以忽略不計，因為他們幾乎只參與農牧區內部生活。在此經濟環境下，農牧民子女對教育的需求更多地停留在“參與農牧區內部生活”層面上。由于農牧業人口大量滯留在農牧區，而學校教育又以城市為中心，中小學畢業生處于“升學無望，就業無門”的境地。

 

就農村教育功能而言，有研究者認為是“為部分社會精英提供社會流動的途徑，為農牧民子弟打好參與現代生活的基礎”。既然教育只能為部分社會精英提供社會流動，也就表明教育必須分流，使一部分繼續學業，另一部分流人社會，西藏農牧區中小學教育也必然具備這兩種功能。相對“為部分社會精英提供社會流動”而言，為“農牧民子弟打好參與現代生活的基礎”更應該進入我們的視野，成為社會各界關注的重點。因為西藏整個社會經濟發展水平較低，勞動力仍集中在第一產業上，近年來農牧區多余出來的一些勞動力城鎮也無力吸收，只有少數“敢闖、膽子大”的農牧民進入拉薩和日喀則兩個大城市，絕大部分農牧民寧愿滯留在農牧區也不走出區外務工，這種現象受農牧民的宗教信仰和生活傳統的影響，區外務工的成本很高，包括經濟、生活和精神等各個方面。同樣，西藏農牧區現代化水平也處在一個較低的水平，也即現代化程度不高，那么農牧區中小學教育的功能“為農牧民子女打好參與農牧區生活的基礎”更貼近西藏的實際。那么究竟接受多少教育才能很好地參與農牧區生活呢?徐勇認為：“就當今大多數農村自身的實際需要來說，小學畢業已基本夠用，更多學習是滿足農村外部的需求。”至2009年底，西藏總人口290.03萬人，其中農村人口221.00萬人，占76.2%，城鎮人口69.03萬人，占23.8%，鄉村從業人員119.36萬人，占54.01%，也即西藏大部分人口生活在農牧區，在農牧區生產與生活。按照徐勇的觀點，這部分農牧民只需要接受小學程度的教育即可，這個判斷非常合理，在內地適用，更符合西藏農牧區的實際情況。

 

從目前西藏農牧區中小學學生實際到校率來看，進行教育分流是非常必要的。學生對學習科學文化知識興趣不大，但他們對熟知的一些操作性的知識興趣十分濃厚。對于這一部分學生，在掌握基本的讀、寫、算基礎上，在初等教育階段就可以進行分流，掌握一技之長。有的學者可能會認為這會損害整個教育的效益，不利于民族素質的提高和經濟發展。從整個社會經濟與文化發展的角度來看，這種理解當然正確，但我們在看待問題時要考慮問題的情境性。劉易斯在研究經濟增長時發現：“在某個地方和某個時候，某一阻礙增長的因素可能比其他因素更為突出。”具體到西藏農牧區而言，以傳統農牧業經濟、封閉型經濟、供給型經濟為主，靠天種地與放牧，抵御自然災害能力差，一些在其他省區行之有效且可以推廣的簡易的科技成果在西藏卻很難運用。這種情況，雖然農牧民的人。

 

力資本存量的確較低，但這并不是阻礙西藏經濟發展最為主要的因素，較高的人力資本在貧瘠草原能創造出什么呢?就連舒爾茨也引用人類學家霍伯(Adamson Hoebel)的觀點，指出某些地區的貧困并不是由于人力資本的緣故。舒爾茨說：“文盲的含義是什么呢?人民是文盲這一事實并不意味著，他們在配置自己所擁有的要素時對邊際成本和收益所決定的標準反應遲鈍……雖然教育可以極大地提高人的生產率，但它并不是有效地配置現有要素存量的前提。有一種看法，認為這些貧窮農業社會沒有足夠的精明強干的企業家利用現有要素作出令人滿意的成績，這十之八九是錯誤的。”

 

2.教育分流的設計

 

考慮到學生本身不太愿意呆在學校學習科學文化知識和對學習的興趣不高等因素，我們可以在初等教育階段進行教育分流。而不強迫學生統一學習以學術取向的課程內容。新加坡在初等教育階段的教育分流，可以作為西藏中小學教育分流的模式。

 

第一次分流：小學四年級。西藏小學最初的4年以學習藏語文、藏數(學)為主，漢語作為一門課程開設(只有在拉薩市才有以漢語教學為主的課堂)，其他如社會、科學等課程均為藏文教材。在這一階段，要加強學生藏文讀、寫、算等能力。在小學四年級結業時，根據考試成績將學生分成兩種不同程度的班級：藏文班，學習基礎的文化知識和數學知識。根據西藏目前學生漢語學習的狀況，預計進入藏文班的學生占絕大多數。鑒于西藏目前沒有完全的藏文高校，且中學階段都會轉為以漢語教學為主(有的縣區在初中階段也使用藏文教材)的現實狀況，學校需鼓勵學生選擇雙語班，保證掌握雙語學生的人數。如果實在難以接受雙語課程，可在五年級或六年級時轉入藏文班。雙語班，學習成績較好的學生進入雙語班繼續學習直至小學畢業。在進行藏漢雙語學習時，各地學校可根據學生實際情況，分別設置兩種不同的語言班：漢語作為第一語言，藏語作為第二語言(或者藏語和漢語都作為第一語言)，這部分學生基本集中在各地(市)區，約占小學生總量的5%;藏語作為第一語言，漢語作為簡單/熟練的口語，這部分學生約占95%。這部分學生主要集中在農牧區，因為農牧區沒有學習與使用漢語的環境，學習漢語的困難非常大，而且，他們生活的圈子就在農牧區(比如除拉薩以外的地區，特別是阿里或那曲地區，可能一些人從來沒有去過拉薩，有的連地區都沒有去過)，漢語也無用武之地，這就好比內地農村老太太，其生活圈子就在農村，不會說普通話并不影響其生活一樣。因此，對一部分學生只能要求其進行簡單的漢語交流。這也是客觀環境所導致的。也許在學期間所習得的一些簡單漢語在若干年沒有與漢語信息接觸的情況下，漢語能力會飛速下降。

 

第二次分流——課程分流：進入中學后同樣實行分流制，學生按照能力進入中學的重點班、普通班和職業班，前兩種要求學生掌握兩種語言，經畢業考試后(也可說是第三次分流)，部分進入高中繼續學習。職業班的學生，在完成中學學業后，一部分將繼續接受職業技術教育，—部分將獲得一定的技術知識，在完成九年義務教育后步人社會。課程分流要求對不同的班級設置不同的課程，以區別培養目標。重點班以傳授文化課繼而升學為主，普通班的文化課學習要滲透生活常識，讓學生學有所用，能夠解決日常生活中碰到的一些問題，職業班的學生以職業技能培養為主。

 

在中小學進行分流并向初中學生傳授一定的職業技術，就需要慎重考慮傳授何種技術知識，使學生能夠完成九年義務教育，雖“升學無望”，但“就業有術”。據統計，包括西藏職業技術學校在內的所有職業學校在校生中農林類占16.33%，信息技術、醫藥衛生、商貿旅游、文化藝術與體育、社會公共事務占65.94%(D，畢業生就業通過公開招考獲得的工作，由國家財政發工資。也就是說，中(高)職畢業生的就業路徑與大學生一致，都是通過公開招考。而一些體現西藏民族傳統特色的技術未能在職業學校中體現，中小學職業班可填補此空白，比如，在職業班或普通班可傳授藏式建筑、服裝烹飪、卡墊、繪畫等知識，特別是繪畫基礎知識掌握后，學生可進一步學習畫唐卡。這類體現民族特色產品市場非常大。比如唐卡，西藏傳統唐卡，繪制技藝精致，礦物顏料配方與著色獨特，有藝術魅力，深受人們青睞。隨著人們對西藏唐卡的了解越來越多，西藏唐卡成為來藏游客購物的必備品。唐卡每年有2億市場份額，但西藏唐卡只占3成，而尼泊爾唐卡占到7成。西藏傳統手工特色產品還有諸如古老的民族手工藝藝術，它們風格迥異，獨具特色，令無數游客為之著迷：江孜的地毯、杰德秀的圍裙、扎囊的氆氌、浪卡子的藏被、加查的木碗、拉孜的藏刀、拉薩的金銀器具、仁布的玉器、定日_的石雕等……這些傳統手工技術都可以成為教育分流后學生的課程。

 

三、結語

 

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身邊有不少聲音，“人家美國怎樣怎樣強大”，“人家美國教育怎樣怎樣牛”，“人家美國…”，當我們說“人家”的時候，或多或少都有點長他人志氣滅自己威風的意思。今天我談的是初等教育，教育是囊括在整個社會大背景之下的一個領域。既然是處在社會這一背景之下，不得不說說，中國人多美國人少，僧多肉少的原理大家都明白，肉都吃不飽，哪有力氣搞研究談創造？談教育，比教育，結果是論輸贏？揪出誰是元兇？不。我們要的是一個去糟粕得精華的資源系統和公平機會。

一、中美教育初印象

我們的孩子，從小學一年開始，每學期都有規定的學習任務，教育部出版社專業教科書，上午8點到下午5點，語文，數學，英語，體育，美術，自然，等等課程排滿了檔期。孩子們每天三分之二的時間都是坐在教室里，規規矩矩的，“學習知識”，怎么才叫學習知識，我這里想來定義這里“學習”的涵義，作為一名老師，我反復思考過我們的教育目標究竟是什么，學習，何為學習？其實無非就是記住這個東西，記住之后呢，用于考試，考試之后呢？是再記一次，再考試。那是不是學習就能等同于考試呢？教育的目的如果是考試的話，那的確值得我們去深思。中國的初等教育目的是讓孩子打牢知識基礎，為將來做好準備。有人說在國內一年學習的知識，相當于美國好幾年的。我們在知識夯實這一塊確實做的不錯。我們的小學生，詩詞，奧數，英文，隨隨便便撂倒一群美國孩子。中國教育還是整體的學習氣氛，大家不甘落后的競爭氛圍，老師的敬業精神。如果從小讓孩子懂得了學習的重要性，培養了好的學習態度，好勝的性格，加上扎實的基礎知識，孩子的將來不會不光明。同時也要吸取美國教育的優點，讓中國的未來更有競爭力。

在美國，我想說的是，小學生的考試成績只占總成績的20%，總成績是要根據平時上課的表現啦，對待學習的態度啦，綜合評定，這有點像我們大學里的評分方法。而且這個成績是只有老師才能看到的。小孩子之間不會像我們，比分數比得厲害，他們不比分數，他們喜歡一起運動，誰的運動細胞好，誰就特別受歡迎。美國小學到底教些什么，英語（就是我們的語文），數學，科學，社會學（就是地理，歷史）這是主科，其它的就是音樂，體育，美術等輔科。[1]從科目上來看，與我們的學科設置其實是大同小異的。那么具體的差別究竟在哪里？原來他們從小學開始就特別注重美國價值觀的灌輸。中國初等教育著重智商培養，美國注重一些非智力因素的培養，比如，自信，獨立，創新，責任，合作等。初一開始，學校除了學習上面所說的課程，孩子們要開始學習做飯，洗碗，洗衣服，燙衣服，而且還有給寶寶換尿片，打掃衛生等等。這不難看出美國初等教育是著重在培養孩子成為一個人所必須的社會經驗。第一步是基礎教育，培養最基本的美國人的素養，價值觀。第二步，才是精英教育，培養知識型人才。

二、學校教育與家庭教育

在中國，我們把孩子放到公立學校，就認為孩子反正交給老師了，學與不學，那是老師們各顯神通的時候，跟自己就沒多大關系了，老師如果都管不了自己的孩子，那自己更加束手無策。其實這樣的想法要說完全的錯也不盡然。讓我們想想過去的私塾，教書先生的地位多么崇高，老師授課總會手里拿著一根鞭，遇到不認真讀書的學生，那可是要動真格的喲，那年代的家長對老師可是畢恭畢敬，老師說什么就是什么，老師打你的孩子，那是教育他，讓他成才。那時候的學生是真的怕老師，尊敬老師。[2]我不是說應該回到那個時代，老師打罵學生天經地義。我想說的是，老師既然失去了真正管教學生的無上權利，那么家長們在一邊打著“反對體罰”旗號的同時，一邊又把孩子交給老師之后，撒手不管，這又是什么緣由？當然，現在這個社會的的確確存在那么些披著人民教師的外衣，卻不為人師表、教書育人的教育工作者，他們打著“教育”孩子的幌子，將自己的不良情緒發泄在年幼的孩童身上。這樣的老師已經不能稱其為老師。我能夠理解家長們“寧錯殺一千，放過一個”的心態，一律不準體罰孩子。這其實是對自己孩子的保護，是正確的可取的態度，毋庸置疑。可我想說的是，然后呢？老師不敢再動你的孩子一根汗毛，這其實是一種責任的松懈。老師對你的孩子，點到即止。現在的孩子越來越不怕老師，也有個原因，反正你老師拿我沒辦法。家長們，既然老師不敢管你的孩子，那么，你們就得自己管。不管，好，承認學校和家庭共同具有責任。

在美國，自然有一套他們的標準和系統，學校會教育你的孩子，交給他們知識，教給他們怎樣成為一個優秀的人。但是學校不強迫孩子去做到完美。他們認為教育孩子不是學校那幾個小時就能做好的，孩子不是一天24小時，一年365天都由學校看管的，孩子的成長需要家長來支持，家庭教育在美國是非常重要的。美國孩子上學后，學校會推出一系列需要家長配合的任務：如寫讀書報告，讓家長讀一本書給孩子聽，目的是為了建立親子間的默契，培養與孩子的感情。又比如讓孩子畫他們最喜歡的一個場面，每次交上去的畫作，會讓你覺得孩子，不去約束他們，他們真的充滿了無限的可能。很有意思的還有讀書俱樂部以及學校開設的小小圖書館，要求家長一同出席。規定每月給孩子讀20本書，如果完成了，月末就有獎勵。[3]學校很多事情都要家長參與，美其名為“志愿者家長”，每天的課堂都有家長的出現，可見美國的教育是要家長參加的。把家庭教育和學校教育有機的結合在了一起。

但是，我不是說國內應該完全的模仿美國式教育，因為兩國家的國情不同，經濟基礎不同，人的素質也不同，想想，如果一個班60、70個孩子的家長都跑來一起聽課，互動，沒有那么大的教室，沒有那么多空閑的家長。所以說，這樣的對比是有限制的。通過這些比較，我們可以適當的做出一些調整，家長們要學會轉變自己的態度和觀點，把作為家庭的那一部分責任給跳起來。不能把希望全部寄托在老師的身上，那是一種幻想，一種自欺欺人。

參考文獻

篇10

我校從1999年開始培養大專學歷小學教師，與以前的中師生相比，學科知識學習的更廣泛，教學理論上有了顯著提高。但是初等教育專業在小學教師的培養方面忽略了對學生教育實踐能力的重點教學和訓練，使得部分學生在教學實踐能力上有所欠缺，不能很好的進行教學。為了彌補這一短板，初等教育專業學生的需要盡快的提升自己的教學實踐能力。

 

1 教育實踐能力的理解

 

不同學者從各個不同的角度出發，對教育實踐能力有著不同的理解，曲阜師范大學馮曉麗對教學實踐能力的定義：“教學實踐能力是在教學實踐活動中基于一定的知識與技能并通過實踐鍛煉而形成的，以基礎能力為基礎，以操作能力為手段，以發展創新能力為重點的一種教學能力。”一般認為教育實踐能力包括以下五個方面的能力：學科專業能力、課程實施能力、教學創新能力、現代教育技術運用能力、教學研究能力。

 

2 初等教育專業學生教學實踐能力的培養

 

2.1 優化培養模式

 

1.構建“綜合+特長”模式

 

小學生在教育中是一個特殊的教育群體，6——12歲的兒童是人一生中身心發展最快的時期，在對事物的認識上有著他們獨有的認知特點。學生身心發展都不成熟，對周圍世界有著強烈的好奇心和求知欲望，這些就決定了從事小學的教育的小學教師必須具備相應的專業知識。在多年的小學師資培養實踐中，我們形成了“綜合+特長”人才培養模式。在進校后第一年不分方向，進行全科培養。“綜合”即以人的全面發展、綜合素質的提升為中心，培養學生具有科學的世界觀、人生觀、價值觀和教育觀，培養學生具有系統的知識結構和能力結構，具有健康的體魄和心理素質，適應小學對全科型教師的要求。“特長”是在綜合培養的基礎上，在第二年根據學生自身的特點和就業面向分方向培養，學有所長，教有所長，能突出勝任小學某類學科教學。該模式的實施提升了學生科學人文素養，增強了創新意識，提高了從教能力，明確了就業面向。

 

2.借鑒中師特色，注重實踐能力

 

長期以來，我國中等師范院校培養了一大批合格的小學教師，在多年的辦學中形成了特色鮮明的培養模式，特別是對教育實踐能力的培養的重視上，有著自己獨有的優勢。隨著小學教師培養層次的提升，在專科、本科階段的小學師資培養上培養方式有了很大變化，突出了教育理論、學科知識的教學，但在教育實踐能力的培養上往往重視不夠。這也導致了現在的初等教育專業學生在進入小學教學時，盡管理論水平上去了，但在具體教學中往往出現教學基本功差、課堂組織不好等情況，因此向中師學習，重視學生教育實踐能力，培養出合格的、更受小學歡迎的小學教師。

 

2.2 調整課程結構，簡化教育理論課程

 

高中起點的初等教育專業的學生，具有較強的文化知識學習的能力，而現在的初等教育專業為了突出其專業特色，太過于注重教育理論的學習。小學教育具備自身的特點，小學教師應該多些感性化、通識化、實踐操作化，少一些理性化、專業化、理論化。太多的教育理論的學習，不僅束縛了學生的思想，更占用了大量的教學時間，浪費了學習精力。要培養學生成為合格的小學教師，僅僅只有理論學習是不夠的，更應該注重學生教學經驗的積累。但由于高校近年的擴招，初等教育專業的學生大量增加，但是學校的教學資源有限，很多高校更愿意開設一些對硬件要求比較低的理論課。而實踐課的開設，如實驗室、實踐基地建設，因為對硬件要求較高，很多高校滿足不了大量學生的需要，而對實踐課程進行了壓縮。要提高學生的教育實踐能力，必須對課程結構進行調整，簡化教育理論課程，增加教育實踐課程。

 

2.3 強化課程實施能力

 

1、加強“三筆字”、簡筆畫、普通話訓練

 

三筆字、簡筆畫、普通話是教師的必備職業技能，三筆字包括粉筆字、鋼筆字、毛筆字，雖然現代技術的發展，很多地方對寫字的要求降低了，但由于小學教育的特殊性，面對的是初學寫字的的小學生，對三筆字的要求更高，不但要書寫漂亮，更重要的是書寫規范。小學生因為年齡特點，在教學中更應該采用直觀的教學手段，而簡筆畫在教學中比語言、文字更直觀形象，比實物，模型，多媒體簡便、靈活，在小學教學中適當使用，能為孩子在頭腦中建起一座抽象符號與具體事物之間的橋梁，是一種有效的輔助教學手段。普通話是教師的職業語言，普通話的標準與否，直接影響的教學效果，清晰、標準的的口語表達不僅有利于小學生的學習，更能直接影響小學生的口語能力。因此，應把“三筆字”、簡筆畫、普通話納入課程體系范疇，作為必修課，加強訓練，進行過關考核，每個初等教育專業的學生必須具備過硬的“三筆字”、簡筆畫、普通話基本功。

 

2、加強藝術、體育技能的訓練

 

小學生的教學是全面發展的教學，我們培養的小學生是要求德智體美勞全面發展，作為小學教師，要求能勝任藝術、體育等方面的教學并具備組織開展小學生藝術、體育活動的能力。只有掌握了相應的藝體知識和技能，在小學的教學中才能適應小學生藝體方面的活動需求。因此，在初等教育專業的培養中，也要強化學生的藝體技能的訓練，開設相關的課程，制定考核標準。

 

3、加強學生講課訓練

 

加強學生講課方面的訓練，應當突出訓練以下三個方面：第一是加強試講訓練，鼓勵學生多登講臺，在開設的教法課中，少理論，多實踐，爭取人人上臺，在老師指導下，初步形成自己的教學風格。第二是加強說課方面的訓練，說課是與試講相比不僅要熟悉講課的教學環節，更要求有一定的教育理論基礎，強化說課方面的指導和訓練，在學生練習說課的過程中，不但提高了學生的教育實踐能力，更能很好的把教育實踐和教育理論相結合，更好的提高學生的教學水平，學校應當制定相應的說課標準，有利于學生的學習和考核。第三要加強微格教學訓練。這種教學訓練模式使學生更直觀的了解自己在教學中的問題和不足，是訓練學生成為一名合格教師的重要途徑。

 

4、積極開展學生活動，培養實踐能力

 

初等教育專業學生應當結合本專業特點開展豐富多彩的的活動，這也是培養學生實踐能力的一條重要途徑。學校可以充分發揮學生的積極主動性，組織開展與學生密切相關的校園文化活動，例如：青年志愿者活動、演講比賽、書寫比賽、小學課文誦讀比賽等活動，一方面給學生提供了更多的鍛煉平臺，也鍛煉了學生的組織能力、溝通能力和團隊協助精神。

 

2.4 增強實踐活動環節，培養實踐能力