教育機制論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育機制論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

[中圖分類號]G471[文獻標識碼]A[文章編號]1002-4808（2008）07-0011-05

我國基礎教育發展呈現出新的階段性特征：有學上的問題已經基本解決，上好學的問題成為突出矛盾；數量和規模的問題已經基本解決，質量和結構的問題成為主要矛盾。教育發展的新階段、新使命要求我們，必須深入貫徹落實科學發展觀，要著力把握發展規律，創新發展理念，轉變發展方式，提高發展質量，實現又好又快發展。結合越城區社會發展和教育發展的實際，我們提出把發展教育的理念加快轉變到科學和諧上來，把治教辦學的重心加快轉移到內涵建設上來，把教書育人的模式加快轉變到全面發展上來。而要實現這三個“加快”，我們認為創新教育機制是有效的選擇。

一、創新辦學機制，經營教育品牌，有效拓展優質教育資源

“文化品牌”是教育發展的無形資產，新辦學校需要品牌，以獲得足夠的生存和發展空間；普通學校需要升級改造，跨入品牌學校行列；老牌學校需要進行學校品牌診斷，不斷創新發展、與時俱進。那么，如何實施教育品牌文化建設戰略，理性引領區域教育不斷走向均衡、公平、和諧呢？我們的做法是創新多元化、名校集團化辦學機制，有效拓展優質教育資源輻射半徑。

（一）辦學主體多元化

越城區在推進名校集團化辦學的進程中，按照“因校制宜，實事求是”的原則，積極探索教育集團辦學主體的多元化：以公辦學校為單一主體的同一序列或不同序列的“名校+新校”或“名校+普通校”等辦學模式；以公辦、國有民辦、民辦等多種不同性質混合體為主體的同一序列或不同序列的“名校+民校”“名校+新校”等辦學模式。

（二）法人資格多元化

為進一步提高教育集團內部管理的有效性、針對性和合法性，結合不同的集團化辦學主體，推行三種不同法人資格制度下的辦學模式。

1.教育集團唯一具有法人資格

教育集團唯一具有法人資格，下轄學校（校區）作為教育集團的教育分支機構，沒有獨立的法人資格（類似總公司與分公司的關系）。教育集團內部實行統一領導，統一管理人、財、物等，各種資源實行高度共享。此種辦學模式主要適用于以公辦學校為單一辦學主體的教育集團。

2.教育集團與下轄學校（校區）按二級法人框架建構

教育集團為一級法人，下轄學校（校區）為二級法人。教育集團對下轄學校（校區）的人、財、物等資源的調控通過簽訂框架協議的方式加以實施（類似母公司與子公司的關系）。如名校魯迅小學于2002年向社會獨立融資4400余萬元創建具有獨立法人資格的國有民營學校——魯迅小學和暢堂校區，2005年又向社會獨立融資2000萬元創建具有獨立法人資格的幼托一體化的民營幼兒園——魯迅幼托中心。與此同時，借鑒現代企業的有效管理模式，成立魯迅小學教育集團。在“四獨立”的基礎上，迅速提升集團下轄不同序列、不同辦學性質的新建學校的辦學品位，由2002年的38個教學班，發展為2008年的小學86個教學班、幼兒18個教學班的教育集團。從而使魯迅小學這一優質教育資源的辦學半徑得到有效拓展，讓更多的孩子有機會接受更好的教育。

3.教育集團與下轄學校（校區）混合型辦學模式

教育集團與下轄學校（校區）既有按二級法人框架建構的辦學模式，也包括所轄學校（校區）只作為教育集團的教育分支機構、沒有獨立的法人資格的辦學模式。此種辦學模式主要適用于以公、民辦學校混合體為辦學主體的教育集團。

（三）運作機制多元化

1.“緊密型”的集團化運作機制

如百年名校北海小學一方面與它毗鄰的公辦學校勝利小學進行整合，另一方面又把具有一流辦學條件但地處新老城區結合部的龍洲雙語實驗小學納入北海小學教育集團的管理范疇。整合后的北海小學教育集團按“三個校區、一套班子、六個統一、資源共享”的模式運作，此舉迅速提升了集團下轄學校的辦學品位，有效拓展了北海小學教育集團的輻射半徑，使北海小學的辦學規模由2005年的占地23.9畝、45個教學班，擴大到現在的占地85畝、85個教學班。從而讓更多的孩子在家門口“上好學”，受到了老百姓的極大歡迎。

2.“名校托管”式運作機制

為有效推動中心城區優質教育資源輻射到郊區學校，從2006年開始，越城區文教局實施名校托管式服務的試點，具體操作策略如下：

精選托管對象：一方面由城區選出優質品牌學校承擔托管職責，另一方面把有辦學潛力又地處遠郊的學校列入接受名校托管范疇。

明確雙方職責：受托管學校的職責——受托管學校作為學校法人，在與文教局原有的隸屬關系保持不變的前提下，采用精簡高效的管理隊伍，為學校的教學班級提供優質的教育教學環境和條件、相應的后勤生活服務管理及相應的檔案資料管理等，全力支持托管學校履行托管職責。

托管學校職責——一是名校作為托管方，借鑒現代企業集團連鎖管理的模式，派出強有力的優秀教育教學團隊對受托管的學校實行“團隊契約式管理”，實現優質教育資源的“整體進駐”。二是在托管期間，不但可以把受托管學校更名為托管學校的附屬學校或某某校區，更重要的是爭取在較短的時間里與受托管學校教師形成價值認同，以保證雙方能夠真心實意地合作。三是托管學校依照與區文教局簽訂的協議享有相應辦學自，同時，要接受區教育局對其相關工作的監督和管理。

建立托管目標考核機制：一是區文教局與托管方簽訂名校托管辦學目標協議。如為進一步辦好投資3000余萬、地處城郊結合部的樹人小學南校區，區文教局委托名校魯迅小學托管這所新建學校。在托管期間，區文教局把新學校的管理水平的提升，教師專業發展水平的提升，學生綜合素質的提升，家長、學生和社會的滿意度，新生招生情況等維度作為考核指標，納入名校托管協議的目標考核范疇，從考核機制上提高名校托管的有效性。二是根據托管協議，由區文教局向托管方按托管協議支付相應托管費。

通過實施名校托管式服務的試點，我們總結出名校托管凸顯的四大價值：第一，有利于突破現行體制下學校的人力資源、資金資源、物資資源等跨學區流動難的困境，實現中心城區優質教育資源有效輻射郊區。第二，有利于引進名校較高水準的教育專業化服務，有效提高被托管學校的管理水平與教育效率，促進郊區義務教育均衡發展。第三，有利于學校轉變思維方式，塑造符合教育現代化要求的學校文化。第四，有利于轉變政府職能，由政府出資購買優質教育管理服務，有效提升公共服務的水平。

3.“名校聯盟”式運作機制

區域性教育的均衡發展，優質學校必須起到引領、輻射和示范作用。為此，越城區文教局要求學校的教育管理者必須確立一個正確的學校發展理念：即“借勢合作、錯位發展、合作謀雙贏”。按照這個辦學理念，區文教局積極實施“名校聯盟、強強聯手”辦學策略，通過“以多所名校與新辦學校聯姻，重組教育資源，構建合作辦學平臺，打造教育新品牌，縮短新建學校的成長周期，保證新辦學校的健康良性發展。”、強強聯合”辦學策略，易地創辦東風藝術幼托中心，迅速擴大了地處城區中心的優質園所的辦園空間。

“授人玫瑰，手有余香”，這樣一句溫情而富有詩意的話，已經成為越城教育系統中的一句流行語。它傳遞的是學校發展中追求的一種境界：在合作中發展，在發展中合作！

4.“嫁接型”的加盟式辦學模式

按照“品牌加盟、獨立運作”的模式，名校只輸出辦學理念與管理流程，加盟學校在“四獨立”的基礎上，使用名校品牌的“配方”（質量標準）和實施名校教育的“流水線”（管理流程），從而提升自身的辦學水平。如省級示范幼兒園東風幼兒園依托名園優勢，通過品牌加盟的方式，在一所小區配套幼兒園的基礎上，成立東風幼兒園清水分園。使這所小區配套幼兒園在較短時間內成為社區居民廣為認可的優質幼兒園。

這些舉措縮短了新建學校與薄弱學校的成長周期。目前全區義務教育階段在市級以上示范學校就讀的學生占中小學生總數的78%，其中城區達到88%，為城鄉教育資源的統籌發展邁出更加堅實的步伐。

二、創新教師調控機制，推行“教師流動轉會制”

教育的公平、公正是社會最大的公平、公正，校際間的均衡更大程度上取決于教師的均衡，教師資源配置失衡已成為制約義務教育均衡發展的關鍵。但目前的現狀是優質師資向強校單向流動，普通學校的名優教師隊伍不穩定。前幾年，越城區的不少名校就像教師聯合收割機，每年都要從弱勢學校吸收為數眾多的骨干教師，使普通學校教師隊伍的穩定和優質教育的均衡發展產生了惡性循環。其結果就是不可避免地形成了教育的“馬太效應”，使本來就不公平的教育資源更加傾斜、失衡。如何解決教師流動所帶來的問題？完全依靠行政手段顯然無法從根本上解決問題，體育俱樂部的“轉會制”為越城區優秀教師的校際流動提供了良好的借鑒。

（一）“教師流動轉會制”的主要內容

越城區文教局在建立靈活多樣的教師交流制度、支教制度以及學校經費保障一體化的基礎上，從2006年起，按照“相對穩定、統籌兼顧、遵循程序、合理流動、利益補償、均衡發展”的基本原則，在區屬學校全面推行“教師流動轉會制”的實施辦法，具體包括：規定區屬中小學在編在崗的骨干教師，要求從一所學校轉到另一所學校時，引進名師的學校按引進不同級別的名優教師，均需支付給轉出學校2-15萬不同標準的教師專業培養費。同時規定了骨干教師流動的“三年服務期制”。由于經濟杠桿的調節，目前從弱勢完全小學流向強勢中心校的骨干教師較往年大為減少，有效穩定了弱勢學校的師資隊伍，為進一步促進學校教育的均衡發展提供了師資保障。

（二）“教師流動轉會制”的六大優勢

經過三年多的實踐，我們認為實施“教師流動轉會制”，具有六大優越性。

第一，“教師流動轉會制”是對原有人才流動固定模式的一次挑戰，它跳出了計劃經濟的思維，打開用市場交換原則處理教育內部事務的思路，為教師的流動開辟了一條新的渠道。

第二，“利益補償”機制的實施，有效地遏制了教師的逆向流動。首先，有了轉校費的制約，優質學校在引進普通學校的名優教師時會“慎之又慎”，使得普通學校的優秀教師不會輕易流失，從而保護了相對薄弱學校的發展；其次，有了轉校費的回報，普通學校也因資金的支持有實力進一步做好師資培訓工作，從而保障相對薄弱學校利益，實現教育的均衡發展。

第三，師資“綠色通道”機制的實施，有效地促進了教師的有序流動。一方面，本辦法明確規定骨干教師三年服務期后，可提出雙向選擇的要求，從而為師資的合理流動提供了相應的通道；另一方面，本實施辦法明確規定由組織派遣名優教師到普通學校或新建學校工作，均不必支付轉校費，從而為扶持弱勢學校和新建學校引進名優教師提供機制及政策上的保證。

第四，改革成本分擔機制的實施，最大限度地保護了弱勢群體的利益。一是實施辦法明確規定接受撤并學校分流教師不必支付轉校費；二是本辦法的實施，使眾多名校一反原來的“拿來主義”，把新教師的招聘引進培養作為學校師資隊伍建設的重點，名校的教師文化為新教師縮短成長周期提供了重要前提。

第五，“教師流動轉會制”順應時展，增強了優秀教師的光榮感和責任感。

第六，“教師流動轉會制”的實施，有利于現代學校制度的構建。

當然，推行“教師流動轉會制”的本質是試圖緩解教育不均衡特別是師資不均衡的一種嘗試，其實施環境、操作環境具有一定的局限性。最根本的舉措，還是要花大力氣盡量縮小學校間的差距或彌合差距，真正做到待遇留人、感情留人、政策留人。

三、創新選擇性教育機制，建立區域性教育超市，滿足學生個性化發展需求

在新一輪課程改革中，“面向全體學生，促進每一位學生的身心健康發展，滿足每一位學生終身發展的需要”已成為最重要的價值取向。為此，在越城教育中，我們提出這樣一種操作思路，那就是：不同學生——不同個性——不同選擇——不同教學。在這個操作思路的引領下，近幾年來，越城區文教局積極營造尊重學生個性培養、開放式的“教育超市”環境，教會學生自主選擇，通過尊重學生的選擇，給學生以更大的教育和學習的自，求得學習能量的充分發揮，實現教育消費的個性化，讓學生成為最好的自己。我們實施五大舉措，讓學生學會選擇、主動選擇。

舉措之一：辦好課程超市，開設套餐式課程。具體的做法是：每周安排1~2個下午的時間不開文化課，騰出時間開設“課程超市”。要求各校根據“按學生的興趣愛好，尊重學生的選擇，打破年級、班級界限，按程度分層次教學”原則，開出涉及藝術、科技、手工、體育等六大類綜合實踐選修課程，供學生自由選修。允許學生一學年跨門類、跨學科、跨班級、跨年級自由大流動一次，小范圍自由流動數次。此舉使學生通過廣泛的選擇后培養興趣，發展個性特長，被孩子們稱為“快樂的課程超市”。

舉措之二：嘗試“作業套餐”，推行開放性作業，供學生自主選擇。具體做法有：一是“彈性作業，分層評價”，這樣做的目的在于減輕學生心理負擔，樹立成功信心的同時，又較好解決了“好的吃不飽，差的吃不了”這一矛盾。二是開展自我發展型作業設計，實行開放性作業。具體包括：探究性作業，讓作業成為學習的樂趣；生活性作業，讓作業成為生活的向導；嘗試電子作業，讓作業成為“自我”的張揚。

舉措之三：實施“校內留學”的試點。目前，盡管許多學校認同“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”的理念，但許多制度和習慣卻使其停留在一般的口號上。比如，學生與老師相處的感覺不好或無法適應教師的教育教學方式時，學生必須“從一而終”，是不能調班、轉班的。而我們認為，今天的社會是一個多變的社會，它需要的管理是如何利用“學習+激勵”讓人更聰明地工作。為此，我們提出了這樣一種管理理念，學校應該為學生在“學習過程中營造一個開放的、善于接受的、可選擇的學習小環境”。在這一理念的引領下，以魯迅小學為試點推行了一項“校內留學”制度：在班額允許、理由充分的前提下，假如某個學生與他的老師“不投緣”，在不傷害學生與老師自尊的前提下，學校為那些有強烈轉班愿望的學生提供就學的“綠色通道”，允許其到同一年級的其他班試讀一周或一月，以便他們在新的學習環境下“東山再起”，獲得一個更好的發展。

舉措之四：多角度開放教育空間，為學生的自主選擇、自主發展提供更多的機會。為了進一步形成濃厚的校園文化氛圍與文化底蘊，學校從環境創設上兼顧學生課堂發展與時間發展。眾多學校空間上的靈動感被更多教育內容豐富了：學校的圖書館以一種新的開放方式出現，不少學校的教室外都專門配置開放式的書架和座椅，不僅本班學生可以在課間自由取讀，經過這里的其他班級的老師、學生都可以駐足讀書；設施完備的美術教室、音樂教室、電腦房、實驗室等都是供學生自主使用，課間、放學后，只要學生喜歡，他們都可以進入這些教室練習，除了學生夜晚休息和放假，這些教室的門永遠敞開著……在學校，時時處處體現著“學生總是唱主角”的氣息。舉措之五：開展學校選擇制度的試點。縱觀世界教育的發展史，教育公平的發展趨勢包括兩大發展模式。模式之一是源于平等傾向的“同一尺度的公平”：機會的平等+結果的平等，是對平等的教育機會與教育結果的追求。“同一尺度的公平”主要是用于公共教育資源的平等分配。模式之二是源于自由傾向的“多元尺度的公平”：選擇的公平+能力的公平。“多元尺度的公平”主要是出于對個體的教育權（人權的一部分）的尊重，以及對個體的個性能力差異的尊重。在對“同一尺度的教育公平”追求達到一定程度的基礎上，進一步追求滿足每一個學生的個性多樣化發展的目標是一種更高層次的教育公平的訴求，即關注對自由傾向的“多元尺度的公平”的追求是一種更高層次的教育公平。從這個角度來說，學校選擇制度有可能成為滿足學生多樣化個性發展需求的有效選擇之一，成為教育公平在實現優質教育的區域性均衡發展之后，進一步推動教育多元發展以及對個性公平追求的一種可能的有效途徑。為此，越城區在積極實施區域性特色學校發展戰略，形成書畫藝術、翰墨文化、國際象棋、信息技術、全納教育等區域特色的基礎上，積極開展學生個性化選擇學校制度的試點。

我們結合越城教育的實際，在成功創辦特色學校紹興市少兒藝術學校和國際象棋學校（培新小學）的基礎上，把書畫特色學校少兒藝校和國際象棋特色學校培新小學作為滿足學生個性多樣化發展需要的試點學校，允許對音樂舞蹈、書畫藝術或國際象棋富有強烈興趣并有一定稟賦的學生，就學可以不受區域限制，跨區域自主選擇自己喜愛的少兒藝校和國際象棋學校（培新小學），并接受免費的個性化發展的教育。如今的少兒藝校和培新小學已成為聞名遐邇的藝術人才與國際象棋冠軍的搖籃。

這種學校制度選擇的創新，使教育進入后普及時代，為滿足學生多樣化個性的教育需求，進一步關注學生的差異，為每一位學生的發展提供空間，創建適合學生發展的學校，真正實現“多元尺度的公平”意義上的教育公平，提供了一定借鑒。

四、教育均衡視野下的區域性教育機制創新的前景展望

一場理性、建設性和實質性的教育體制、機制的創新，不僅是必要的，也是完全可能的。今后，越城區文教局在扎實推進“四個一體化”——城鄉教育管理一體化、經費保障一體化、辦學條件一體化、教師編制一體化的基礎上，將在以下六個方面力求新的突破：

第一，鼓勵試點，建立教育特區。鼓勵試點是制度創新的重要機制。在體制難以整體改變的情況下，我們將允許和鼓勵一些學校自行探索，取得成效之后再適時地予以評價、總結、提升和推廣。

第二，不做“學校人”而做“職業人”——有序推進校長職級制工作。學校硬件條件均衡了，還需要實現師資均衡。一批好校長帶領一批好教師，就能辦好一批好學校；校際間的均衡更大程度上取決于一位好校長引領一個好的教師團隊。為此，需要改革知名校長長期固定在一所學校的狀況，通過校長職級制的實施，保證名校長在區內順利、有序流動。

第三，加大教師資源均衡配置的政策與制度創新的力度，探索建立靈活多樣的教師流動與支教的有效模式，實現優質教師資源區域內高度共享。

篇2

二、明確界定師生之間教與學的分界線

什么樣的師生互動才是合理高效的呢？在課堂教學改革的過程中我們發現一個非常普遍的問題：很多教師把不準到底哪些事情應該是教師去做的，哪些事情是需要讓學生去做的，所以出現了有的課堂教師放不下手腳，還是抱著講，學生自主作用沒有得到發揮；有的課堂中教師一味地把問題交給學生自己去解決，徹底放手，教師不敢插手，使得課堂一盤散沙，沒有了教師的掌控、引導、總結，課堂難以完成教學的任務，教學效率低下。所以，要讓師生之間真正有效而且高效地互動起來，就必須準確界定師生之間各自的任務與責任。對于初中數學課堂而然，他與一些文科科目不同，思維的深度與層次感較強，學生的思維能力與學習能力可能還難以解決一些深層次問題，或者更容易產生一些理解上的偏差。所以，數學課堂教師的課前設計、問題提出的方式、穿插中間的引導與糾偏活動等，需要教師更多的引導與糾正。在我們的實際操作中，是這樣界定師生之間的任務的：

（1）教師的工作

課前教師設計教學案，針對學生實際以及教材內容，以問題的形式提出有層次的問題，組成教學案，在課前分發給學生預習；課中對學生進行分組，組織學生對問題進行討論探究；匯總學生解決好的問題，讓學生代表上臺展示給大家看；匯總學生解決不了的問題，組織全班級學生進行更大范圍的討論；最終學生解決不了的問題，教師負責解決；對學生的表現進行激勵性評價；對課堂活動進行有效的管理；布置學生的鞏固練習；批改學生的作業。

（2）學生的工作

學生預習教師課前分發的學案，盡力解決自己能夠解決的問題，把解決不了的問題及疑問記錄下來，帶到課堂中去集體解決或者請教他人；課堂中學生合作討論，解決問題并向其他小組展示；小組解決不了的問題提交老師，讓老師繼續安排班級解決或者老師自己講解；做鞏固練習。從上述的任務分配中我們可以發現其中一直貫穿著一個原則，就是：學生自己能做的讓他們自己去做，教師是宏觀的掌控者，不是問題的解決者。例如：講“負數的引入“，教師沒有講零上與零下，前進與后退等相反意義的量，而是直接向學生提出5—3=？3—4=？的問題，因為學生有小學階段演算的減法，教師接著問“欠多少才能減？”學生肯定會說“欠2”，然后在這時引進記號“-2”表示欠2，引入“負數”的定義。

三、構建有利于師生有效互動的課堂模式

互動機制的最終形成需要一種制度性的東西作為保證，那么課堂模式是一種重要的保證。一個好的課堂教學模式能規定教師與學生在課堂中的任務，規定教學的基本環節。它能夠把互動的過程進行規范保證，同時也能保證互動的結構得到優化。那么，什么樣的課堂模式有利于師生互動關系的正確發展呢？一是從基本理念上要以學生的自主學習為基礎，保證學生的參與；二是要能合理規定教師的任務與學生的任務，分工合理；三是能保證讓學生有合作探究的時間與空間，保證教師不與學生搶時間；四是以“問題教學”為主線，能激發學生的思維；五是能保證課堂教學的實效性。以下是眾多課堂模式中的一種，我們以它為例來談師生互動：

1、先學后教

教師課前設計預習案，讓學生根據預習案進行自學。在師生關系上保證了學生自主地學習，教師課前的引導。

2、合作探究

學生在獨立思考的基礎上，合作探究學習，能自己解決或者合作解決的知識自己解決。不能解決的知識交給老師，老師與學生之間討論解決。同時，老師針對學生自學不到位的知識進行補充、點撥和講解，保證了師生互動針對重難點知識。

3、當堂達標

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當前城鄉教師流動的實踐困境及其解析

當前城鄉教師流動可分為兩個方面，一是城市教師向農村流動，二是農村教師向城市流動。對于城鄉教師的這兩種流動方式，筆者對寧夏不同地區的部分城鄉學校進行了實地調研，通過與這些學校的教師、管理者以及教育行政部門負責人進行調查和座談，發現在實踐操作和現實效果上，這兩種流動方式都存在著一些問題，都不同程度地陷入了難以擺脫的困境。(一)城市教師向農村流動的困境城市教師向農村學校流動是以特殊政策為主導進行的，主要有兩種方式:一是短期性的，如輪崗、支教、掛職等短期的政策性措施。二是較長期的，以特崗教師為代表。這兩種城市教師向農村學校流動的方式，在一定程度上緩解了城鄉師資失衡的矛盾，部分地促進了城鄉教師資源的均衡，但就整體而言，其在實施過程中效果有限，且不可避免地出現了一些問題。短期性流動方面存在的問題主要有:首先，從教師方面看，被流動到農村的教師很多都是為了獲取某種利益而被迫流動，從調查結果看，這些流動到農村的教師，大多并非出自內心的需要去幫助農村學校，而是因為教育行政部門把到農村學校進行一定時期的任教與教師個人職稱評定掛鉤，迫使教師向農村學校流動，其結果是這部分教師把到農村任教看作是敷衍應付的差事。調查結果還顯示，大部分流動到農村的教師無歸屬感和幸福感，無法真正融入到農村學校中去，認為自己是編外人員，是“客人”，只管上課，對學校的其它事情不敢也不愿發表見解。調查還發現，流動到農村的城市教師面臨著家庭生活的極大困難，城市教師交流到交通不便的農村，很難照顧家人和孩子，無法安心在農村執教。其次，從派出學校來看，有相當部分城市學校因為害怕自己學校教學質量會受影響，在選派教師方面重形式輕質量，只做表面文章。調查結果顯示，一些城市學校總是想方設法把真正優秀的教師留下，而將教學水平一般或閑置人員交流到農村學校，甚至有的學校用按人頭排序的辦法來確定要流動的教師。調查結果還顯示，對于流動到農村去的教師，派出學校在流動期間一般是不管不問，認為既然該教師不在崗，就無法也無需對其進行考核。第三，從農村接受學校來看，對從城市流動來的教師很難管理。調查表明，農村學校認為這些城市來的教師是來幫扶的，自然是優秀的，而且又是短期在農村執教，不能和本校教師一樣進行管理，而采取順其自然的態度。調查還發現，交流到農村的城市教師的衣食住行，已經成為農村學校的一項負擔，并且派到農村的教師都是短期執教，教師更換頻繁，使學生難以適應，教學效果并不理想。特崗教師是一種較為長期性的向農村學校進行教師流動的措施。特崗教師政策的實施給農村教育注入了新的活力，但卻無法從根本上解決農村師資短缺和師資質量問題。雖然在數量上，特崗教師暫時緩解了農村教師不足的問題，但特崗教師的質量卻令人堪憂。在調查的157名特崗教師中，非師范畢業生竟有87名之多，占總人數的55%，本科學歷的僅有37名，占總人數的23%，非師范生充斥，學歷層次整體不高，教育教學質量難以保障。更令人揪心的是，特崗教師隊伍極其不穩定，在調查的157名特崗教師中，有143名表達了在任期內有離職的可能性。而且，農村的特崗教師在滿三年服務期后，絕大部分都想方設法調離農村，在訪談中，一位農村校長不無感慨地說道:我們學校就是特崗教師培訓基地，辛辛苦苦培養三年，結果都調到城市學校成了那里的骨干，去年到期的14名特崗教師，只有一人留了下來。(二)農村教師向城市流動的困境農村教師向城市流動大致有兩種，一是政策性的流動，二是市場性的流動。政策性的流動是教育行政部門以政策的形式從農村選拔優秀教師到城市任教，選調政策是一種常見的選拔方式。對寧夏不同地區15位農村學校校長的訪談中發現，教育行政部門定期選調農村教師到城市是目前農村優秀教師流失的主要途徑。一位校長談到，學校經過多年培養，打造出了物理、英語兩個較強的學科，不料去年縣里把這兩個學科最優秀的教師全部選調走，不但造成這兩個學科教師的突然短缺，而且使這兩個學科出現了巨大滑坡，至今難以彌補，數年的辛勞毀于一旦。有校長指出，縣里為了集中辦一兩所優質學校，三年內將本校業務強、潛力大的老師幾乎全部選調走，使本來就缺乏優秀教師的農村學校更是“雪上加霜”。政策性地從農村選調優秀教師進城，雖然能為部分優秀教師進城發展提供了機會，但卻人為地加大了城鄉教育差距，加重了城鄉教育的不均衡，嚴重損害了教育公平。一位農村校長不無感慨地說，培養一位農村優秀教師需要付出很大的成本，但卻被選調到城市中去，這極大地傷害了農村學校和農村孩子的感情。隨著教師聘任制的實施，市場化機制在教師資源配置中的作用日益突出，市場性流動也成為農村教師向城市流動的一種重要方式。市場性流動以趨利為根本原則，由于農村教育教學條件和生活條件較差，市場性驅動的城鄉教師流動只能是農村教師向城市進行單項流動，流動到城市的大多是學歷高、工作能力強的農村優秀青年骨干教師。一位校長在訪談中談到，我們現在不敢讓學校的優秀教師參加縣市的公開課，因為一些城市學校的校長經常在公開課上發現優秀的教師后，直接把這些老師帶走。市場性流動還帶來了教師的隱性流動需求，即受利益的誘惑，隨時可能找機會流向城市的教師，據對15所農村學校的調查顯示，這些學校最低有56%、最高有87%、平均為74%的教師有流動到城市的傾向。市場性流動直接威脅到農村教師隊伍的穩定，造成了農村教育教學質量的滑坡，嚴重制約了農村教育的發展。

城鄉教育一體化的教師流動目標定位

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（一）經費市場

根據政府經費配置是否具有競爭性，分為基本計劃經費和項目經費，其中計劃經費主要是指政府為高校提供的非競爭性的生均撥款，此經費主要是為了實現高校人才培養目標而采取按照學生人數等進行的計劃性的經費配置方式。近年來隨著我國社會主義市場經濟的快速發展，國家加大對高等教育的經費投入，除了非競爭性的生均撥款等基本經費支出外，用于高校學科、專業建設以及科學研究的項目經費逐年增加。其中高校競爭性的項目經費主要是指為了實現高校的發展目標，由政府財政專項資金或者高校非稅資金安排，在高校間以競爭性和效率為標準而設定的專用經費，主要包括：國家自然科學基金、社會科學基金、教學團隊、科研團隊、精品課程、特色學科專業以及各種平臺建設項目等。高校或個人要想申請到項目經費，必須提升自身的實力，毫無疑問，以競爭為動力機制的經費市場可以促進高校教學質量以及科研水平等方面進一步發展。

（二）師資市場

師資是學校生存和發展重要的人力資源，而高校教師是高校教學、科研和服務社會三大功能實現的重要主體。一般而言，師資市場的主體主要是指師資這一人力資源的供給方和需求方，師資市場的價格即教師的工資如一根指揮棒調節著教師和學校的雙向選擇行為。在競爭比較充分的師資市場中，教師的工資待遇作為一種信號，調節著學校和教師雙方的行為決策。對于教師而言，常在不同工資待遇供給主體中進行選擇，并最終會把自身的人力資本使用權讓渡給工資待遇較高的購買者，教師的這種行為正是其追求自身收入和福利最大化目標的體現，這也正是師資市場充分競爭的必然結果。對于學校而言，在選擇教師時，主要是以自身發展最大化為目標，具體而言，學校在師資市場中，總是會選擇那些與其支付工資待遇相吻合，并且能帶動學校教學、科研等進一步發展的教師。尤其是在高等教育領域，當前好多高校為了吸引優秀教師，常在招聘簡章中列出一些優惠政策或者福利待遇。

（三）生源市場

隨著高校擴招政策的實施，高等教育規模的逐漸擴大，學生選擇高等教育的權利越來越大，他們往往會從自身家庭承受能力以及高等教育供給需求現狀來主動選擇進入何種類型、水平、專業的學校學習。各高校為爭取生源努力從各方面提升院校吸引力，于是在市場競爭機制的推動下高等教育逐漸呈現多樣化，形成了高等教育生源市場。首先，從高等教育自身發展影響生源市場角度來看，我國多數高校對學生的選擇主要是以高考分數為標準，因為分數某種程度上能夠反映學生對知識的掌握程度。分數就如一根指揮棒影響學生對高校的選擇，如各高校會根據學校自身定位確定分數線，而學生會努力達到自己理想院校的分數線，無形中分數線會促進生源素質的提高，進而影響生源市場。當然，各高校的聲譽、辦學規模和質量以及學校環境，教師隊伍等都會對生源市場產生影響。其次，從學生的選擇對高等教育發展影響角度來談，我們知道生源是院校發展的基礎和生命力，高校能否順利的發展，很大程度上取決于生源的數量和質量，隨著高等教育邁向大眾化甚至普及化的發展階段，學生對高等教育的選擇范圍擴大，學生在選擇高等教育時，除了考慮學校的聲譽以及各種硬件環境外，更多的要考慮以后該學校該專業的就業情況，因此學生就高校專業選擇的這一信號影響高等教育自身專業學科設置。

（四）院校市場

隨著我國高等教育大眾化的深入發展，高等院校數量日益增加，各高校要想更好的生存和發展，離不開各種資源的供給。由于一定時期資源的有限性和稀缺性，各高等院校必須通過競爭爭取發展資源，便形成了高等教育院校市場。簡言之，高等教育院校市場主要是指為了更好的發展，高校間對人力、財力、物力等有形資源以及社會聲譽、制度優勢等無形資源開展的競爭合作現象。首先體現在高校間財力、物力之爭，目前大學物力財力資源的供給主體呈現多樣化，既有來自政府財政撥款和科研經費支持，也有企業合作資金、學生家長提供的學費以及社會捐贈等等。其次體現在高校間人力資源之爭，包括高校生源、師資以及學校管理者。高校間無形資源的競爭，主要體現在大學的社會聲譽和制度供給競爭方面。社會聲譽主要是社會對大學作出的評價，一定程度上反映了大學在社會中的地位和形象。社會聲譽作為大學的無形資源，其實質也是一種無形資產，直接關系到學校的人力（主要指師資和生源）、財力和物力等資源的供給狀況。因此，各大學為了自身在大學排行榜中有個顯赫的位置，會努力提升辦學質量和水平。除了大學排行榜這種無形資源的競爭外，還涉及到政府的制度供給這種無形資源，例如，國家的““985工程”“211工程”以及國家及省部級重點科研項目及成果獎勵、重點實驗室等，這些都是作為官方認可的無形優勢資源，它不但能夠帶來可觀的經費投入，而且無形中會促使高校獲得各種有形或者是無形的資源，促使這些高校更好的發展。

（五）技術服務市場

隨著知識經濟的深入發展，技術的創新和應用已經成為生產力進一步發展的必然要求，在高等教育領域，高校作為技術創新以及社會發展的信息源的重要主體發揮著不可替代的作用。例如，當代涉及多學科的政府決策、企業技術咨詢以及地方發展規劃等，這些都離不開大學的咨詢。目前，高校中的產學研合作模式就是大學適應市場的體現，同時產學研合作的市場化模式又進一步推動高校的學科、專業建設，促進高校內部決策市場化、科學化。

二、構建高等教育外部治理市場機制的幾點思考

（一）充分發揮市場機制

在高等教育治理中的重要作用市場是客觀存在的，在經濟社會中，我們無法回避市場的重要作用，具體到高等教育領域，高校應充分認識到市場機制的重要性。回顧我國高等教育的改革歷程，市場力量已經不可避免地在高等教育領域的各個環節發揮作用。如高校教師在不同學校間的競爭性流動，尤其是目前高校關于高層次人才的引進方面，多是以競爭性的優惠待遇收攬人才，出現所謂的“協議工資”這樣市場化工資分配方式，這些都是市場機制通過價格、競爭等手段實現師資資源優化配置的體現。再如，生源市場上的學費變革，大致經歷了從免費到收費的教育過度，且各級各類學校學費標準多樣。一定程度上體現了市場機制通過價格手段發揮資源配置的作用。最后，如就業市場，高校畢業生由之前的國家“統包統分”到目前的“自主擇業”，這些變化同樣是高校就業市場引入市場競爭機制實現人力資源優化配置的體現。需要注意的是，在充分發揮市場機制重要作用的同時，要認識市場機制的負面影響。例如，目前在我國隨著高等教育大眾化的深入開展，出現大學盲目擴招，各種教育資源嚴重匱乏，教室、實驗室和圖書館等無法滿足擴招后學生的正常需求。因此，高等教育在引入市場機制時，要有效利用市場的積極因素，盡量避免市場盲目性帶來的消極后果。

（二）發揮市場機制

在高等教育治理制度中的重要作用治理制度是通過吸收多元利益參與者來共同治理大學，平衡不同利益主體的利益沖突，促進資源優化配置的制度安排。因此，不同于傳統封閉的資源配置制度，治理制度是體現多元主體參與的資源配置的制度安排。例如，在高等教育中，學科—專業—產業鏈這一組織制度，就是引入市場機制的治理制度的典型代表。所謂學科—專業—產業鏈，簡單來講，是指高校的學科、專業為產業鏈中企業提供智力、技術支持,同時產業為相應的學科、專業提供資金、場地等資源支持，二者在互動合作中形成利益的共同體。學科—專業—產業鏈不是自發形成的，也不可能一蹴而就，需要政府合理規劃、市場正確引導以及大學積極參與。但是隨著知識經濟的深入發展，在高等教育外部治理中，要實現學科、專業與產業鏈的有效對接，市場機制發揮著不可替代的重要作用。在國內，胡赤弟教授對學科—專業—產業鏈理論的構建作出了重要的貢獻，他指出，要想使學科—專業—產業鏈持續地運轉下去,必須依靠市場這一關鍵力量,利用市場可以為這一利益共同體建立起持續運轉的資本運作模式，同時利用市場的競爭機制為其提供不斷創新的動力。因此，在構建學科—專業—產業鏈這一治理制度時，要充分發揮市場機制的作用。

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在整個電大系統中，中央電大、省級電大辦學資金主要來源于三個方面：課程費，其中60％的統開課程歸中央電大收取，40％的省開課程由省級電大收取；下一級電大上繳的管理費，按下一級電大的學員人數乘以一定的標準來收取；中央或省級政府的撥款。而作為基層電大的地市級電大、縣級電大及教學點辦學資金主要來源于四個方面：收取學員學費中留下的一部分；下級電大向上級電大繳納的管理費（僅指地市級電大）；相應基層政府部門的撥款；上一級電大的獎勵。在系統辦學的支持下，中央電大、省級電大提供的網絡教學資源不但可以使基層電大節省很多教學成本，而且資源共享能夠最大程度提高教學資金的使用效率。但目前電大系統學員規模大，上繳的收入在資源建設之后還能為上級電大留有可觀的收益；而基層電大上繳費用幾乎占到了學費收入的一半，越是最基層的教學點上繳費用就越多，這就影響了基層電大的辦學積極性，不利于開放教育的發展。

（二）開放教育各類費用都比網絡教育要高

開放教育實施的是網上自學與面授導學相結合的教學模式，中央電大在提供網絡教學資源的同時還要求基層電大組織多種輔助學習活動，比如說小組學習、實時交流、課程實踐、實踐基地等，因此開放教育的教學費用要高于網絡教育的教學費用。在教務方面由于電大系統規模龐大、多級管理，而且中央電大沒有下放辦學自，基層電大開放教育辦學的教務費用（包括教務人員工資、差旅支出、考試支出、會議支出等等）也比網絡教育要高。另外在管理方面由于開放教育在人力、物力方面的投入均高于網絡教育，因此相應的管理費用也比較高。這些都增加了開放教育的辦學成本。

（三）開放教育前期的固定投入大，達到一定規模才有收益

開放教育雖然是以遠程網絡教育為主，但基層電大必須要有多媒體教室、網絡機房、雙向視頻課堂等硬件設施來保證教學活動的開展，使得開放教育辦學的前期投入非常大。在目前的收益分配機制下很多基層電大由于規模原因得不到足夠的資金支持其發展，這反過來又影響開放教育的招生規模，形成了惡性循環，阻礙了開放教育規模的發展。

（四）開放教育收費高于網絡教育，學員負擔較重

開放教育由于教學模式不同于網絡教育，需要開展更多的輔助學習活動，導致學費要高于網絡教育。另外在教材方面，開放教育的很多課程都有與教材配套的輔導書以及形成性考核冊，在學習過程中還向學員收取了試卷費、補考費等費用。這些在網絡教育中都是沒有的，直接削弱了開放教育相對于網絡教育的競爭力。

二、開放教育成本收益機制改革的必要性

（一）開放教育的核心價值要求成本收益機制改革

近幾年開放教育學員的年齡結構發生了很大變化，學員大多都是剛剛就業或準備就業的年輕人，收入水平還不高，他們迫切需要通過學歷的提高來為自己贏得更好的發展機會。而廣播電視大學的核心價值是“平民進步的階梯、教育公平的砝碼、學習者充實自我和增進動力的補給站”。這就意味著開放教育辦學是以社會效益優先，關注社會成員整體受教育水平的提高，而不是單純的辦學收益的多少。

（二）辦學成本的提高要求進行成本收益機制改革

開放教育是電大的主業，一直以來都是其賴以生存與發展的基礎。隨著社會經濟不斷發展，開放教育學員的規模越來越大，同時辦學成本也不斷提高。作為基層電大并不能更多分享規模辦學的益處，辦學收益不斷下降，影響了基層電大的生存發展。

（三）教育技術的迅速發展要求進行成本收益機制改革

網絡技術一直都是開放教育教學的重要支撐，教育信息化技術的迅速發展要求電大系統不斷加大資金投入。中央、省級電大能夠獲得足夠的辦學收入與政府的資金支持，但是基層電大在目前的成本收益機制下不能獲得足夠的資金進行軟硬件的更新換代，導致其跟不上技術發展的步伐，制約了開放教育規模的進一步擴大。

（四）網絡教育的激烈競爭要求進行成本收益機制改革

目前成人教育市場競爭激烈，而高校網絡教育在辦學形式和過程上都與開放教育大同小異，但是辦學收益比較高，成為了開放教育的主要競爭對手。為了增加辦學收益，很多基層電大都引入了網絡教育作為補充。這也分流了很多開放教育學員，直接影響了作為主業的開放教育的規模。因此只有抓緊進行成本收益機制改革，增加基層電大辦學收益，才能實現基層電大與開放教育的共同發展。

三、開放教育成本收益機制改革的建議

（一）改革收益分配機制，提高基層電大收益

收益分配機制改革迫在眉睫，首先就是要通過改革來提高基層電大收益。具體來說有以下兩點。

1.調整目前的開放教育收益分配機制，提高基層電大在學費方面的分成比例，直接增加基層電大的辦學收益，支持其硬件建設。

2.提高收益“二次分配”的規模與效率。目前中央電大在辦學收益的“二次分配”上應重視對基層電大發展的資金支持，同時引導省級電大加強對基層電大的支持，這樣才能真正為廣大基層電大的發展提供資金。

（二）上級電大加大資金投入，加強教學資源建設

在改革機制增加基層電大收益的同時，上級電大還應該提高對自身資金的使用效率，加強開放教育軟件系統的建設。電大辦學的系統優勢在于中央電大和省級電大集中優勢資源建立共享網上學習資源，各地的基層電大不需要重復投入資金。但目前上級電大課程建設資金投入少且效率較低，網上學習資源更新慢且質量不高，這就導致了基層電大必須要投入資金去聘請教學人員自建資源，開展更多的教學活動來保證教學質量，無形中增加了辦學成本。因此上級電大一定要加大教學軟件的投入力度，提高課程建設資金的使用效率，才能使在保證教學質量的同時降低基層電大的辦學成本，為其發展提供更多的資金。

（三）優化系統教務管理開支，減少基層電大的負擔

在開放教育四級辦學，多級管理的體制下，傳統的開放教育教務管理體制不但效率低，而且無形中增加了基層電大的辦學成本。為此電大開放教育應該向高校網絡教育學習，加大管理軟件的投入，開發網上教務管理系統，優化教務管理開支，提高多級管理的效率，提高辦學收益。

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一、構建“政府主導、市場運作型社會服務體系”的教育化運行機制

教育信息化是指在教育過程中,比較全面地運用計算機、多媒體和網絡通訊作為手段的現代化信息技術,促進教育的全面改革,使之適應信息化社會對教育的滲透的過程。換言之,就是指在教育過程中應用現代信息技術,利用信息資源以及由這種應用或利用所引發的對教育觀念、制度、技術等方方面面的革新、創新的過程。

所謂機制,本義是指機器的工作原理并進而引申為工作方式或系統的各部分之間的穩定的模式化的相互關系(即結構),教育信息化運行機制是指教育信息化各類主體之間在信息化各個階段的相互關系以及由此決定的整個信息化的運行模式。

我國教育信息化的運行機制應是在政府主導下的、市場運作型的社會服務體系。政府主導、市場運作型的社會服務體系是指在社會主義市場經濟體制的制度環境下,基于教育信息化具有公共產品與準公共產品的雙重性質,決定了:一方面,既要堅持政府主導的作用,另一方面要充分發揮市場機制的優勢,也就是實現政府和市場的結合,而社會服務體系則是這種結合的載體或平臺。

所謂政府主導是指政府負責領導教育信息化工作,制定教育信息化宏觀政策與規劃,在信息化過程中發揮推動、規劃、協調和整合的作用,制定有關資源的投人、配置、整合、運營、管理、維護及其更新的游戲規則,并設立相關機構負責規則的執行,此外,其主導作用還體現在基礎教育部分主要由政府負責“買單”———政府是教育信息化的主要的投資主體。在教育信息化進程中,政府發揮其主導作用的方式有多種多樣,直接生產公共產品,事必躬親,事事都親歷親為是一種方式,即美國公共行政學家奧斯本和蓋布勒所說的“劃槳”和“服務”;而在社會主義市場經濟條件下,特別是我國已經加入WTO,使我國公共管理日趨與國際接軌和融合,歷史性地要求政府轉變職能,從計劃經濟時代的全能型政府逐漸向市場經濟時代的監管型政府過渡的背景下,政府只制定有關的游戲規則,并負責維護和執行這個游戲規則,具體的事務由它的人———企業、非營利組織等來執行,這也是一種方式,一種可能是更經濟、有效率的管理方式,也即美國行政學家奧斯本和蓋布勒所說的“掌舵”和“授權”。[2]由于政府的主要職能是負責提供公共產品,政府既可以自己直接生產公共產品,象它在計劃經濟時代慣常所做的一樣,或是委托營利組織即企業或非營利機構(即英文Non-profitOrga2nizations,簡稱NPO)來生產,這樣政府可騰出更多時間和精力關注宏觀政策,也就是掌舵。具體到教育信息化,作為政府主要代表的教育主管部門的職能是充分、高效地利用現代信息技術,為全社會提供優質廉價的教育信息公共產品及準公共產品。

所謂市場運作是指在教育信息化領域:第一,主要運用市場機制生產、開發信息技術和教育信息化產品,這是教育信息化過程中市場參與程度最高的環節。信息技術的發展特征是更新快、收益高、風險大。創新是信息技術發展的基本源泉。可以說,沒有充分完善的市場機制,發展具有自主知識產權的信息技術和教育信息化產品,只能是一句空話;第二,市場機制在聚集環境資源和優化資源結構配置方面,具有不可替代的作用。因此,資源的投入、配置、運營、管理和更新將主要由政府把關,但要以市場化的方式運作,這具體表現為硬資源投入、更新的招標竟標制度,軟資源投入、更新的企業與用戶的交易制度,資源整合的股份合作制,資源運營和管理通過招標竟標方式,選擇專業管理/運營公司運營維護的機制等等。

所謂社會服務體系其實是指設立某種結構或模式,它能夠實現政府與市場的“對接”,使之既體現了政府的主導作用,又充分發揮市場機制的輔助作用,它是政府與市場結合的載體與平臺。這個平臺是虛擬的,也就是說是無形的,不需要或需要很少的車間或辦公室之類的物理空間,把他們聯系在一起的是各種制度或規則,如憲法性規則、集體選擇規則和操作規則。它在組織結構上分為三級,最上層是政府,負責掌舵全國教育信息化的全盤工作,在它之下是各種諸如管理、監督、咨詢、評估的非營利機構,如教育信息化評估研究院,教育信息化交易中心等機構,他們相當于政府的“人(agent)”,代表政府履行其推動、規劃、協調、監督等職能。在非營利機構之下的是用戶(各級各類辦學主體)、企業(軟件提供商、硬件提供商、運營商)等,他們都屬于第三層次,都直接受非營利機構的“節制”和管理。這個平臺的功能是實現政府對信息化的領導,實現資源的配置、整合、利用、管理、維護和更新,實現教育信息產品和信息技術的研究、開發、應用和推廣;實現教育信息化的可持續發展。

在整個運行模式上,社會服務體系就相當于一個虛擬或網上公共交易平臺,進入該平臺的主體事實上是兩類:用戶和企業。一方面,這些來自全國甚至

全世界的企業攜帶著符合國家規定標準的信息化產品和技術進入平臺進行交易,當然,這些企業要具有一定的資質標準,并且要定期評估之,不合格者淘汰出局(但是,如果它下次具備了資質,照樣可以再次進入平臺),以杜絕“終身制”,同時還要設立可操作性的交易規則,一句話,這些企業們要有一個準入、運行、退出機制。另一方面,用戶———各級各類辦學主體———作為顧客進入平臺購買產品或服務,他們相中了滿意的產品或服務后,基礎教育部分向政府申請采購或是向政府報銷采購發票———“買單”。當然,為了建立用戶的責任與激勵機制,使他們有監督企業或與企業談判的動力,并防止他們花公家的錢不心疼、鋪張浪費的情況發生,政府規定了每件產品或服務的采購額度或價格上限。(這有點類似于經費包干性質,因此,節省或浪費都是自己的,如此一來,用戶也就有了節約開支———與企業討價還價的積極性)。這樣設計是為了讓顧客或說市場去監督、制約企業,使企業在競爭環境下,為教育信息化提供優質的產品和服務。此時,政府基本上是退居幕后的,通過其人———非營利機構來制定“游戲規則”,管理各類企業和用戶,裁判各種糾紛,維護市場秩序。或者是另外一種相對間接的采購方式:由政府直接出面,通過招標、竟標方式,與企業談判,最終達成采購商品和服務的交易,這其實是相當于用戶的集團購買,而政府是這些用戶的談判代表。比較而言,前者較適合于軟資源(指非物理形式的資源如各種應用程序、課題軟件、網絡信息、電于圖書館等)的配置、整合以及教育信息化系統的運營、管理,而后者較適合于硬資源(指信息化的物理設備如光纜、計算機、路由器等)的配置與整合。因此,整個資源的配置、利用、管理、乃至更新的過程處處都體現了政府的主導作用,處處都可見市場運作的身影。這也符合國家信息化建設的“應用主導,面向市場,網絡共建,資源共享,技術創新,競爭開放”的發展思路。[3]

二、政府主導、市場運作的理由

1、政府主導的理由———教育信息化的公共產品與準公品的雙重性質

按照公共經濟學的理論,所謂公共產品(publicgoods)是指具有非競爭性、非排他性的物品。國防是經常被引用的典型的公共產品的例子。只要有國家防務體系存在,每個國民都能得到它的保護,不管他是顯貴還是乞丐,也無論他是好人還是壞蛋甚至罪犯,你都幾乎不可能排除任何他(她)不受其保護,而且,多出生或少出生一個國民也不影響其他人享受該體系的保護。其他的例子如不擁擠的道路,街燈等,都是公共產品。公共產品的特征決定了私人部門提供公共產品是低效率的,這是因為,公共產品的非排他性使每個人都相信他付費與否都可以享受公共產品的好處,那么,他就不會有自愿付費的動機,而傾向于搭便車(FreeRider),從而公共產品的投資無法收回,私人企業當然不會提供這類產品。但公共產品又是增進社會福利所不可或缺的,在私人部門無法提供的時候,只有政府出面,通過稅收籌集資金,生產這些公共產品。[4]因此,提供公共產品似乎成了政府的當然義務,社會主義國家或資本主義國家,概莫如此。

現實生活中,純粹的公共產品不是很多,大量存在的是介乎兩者之間的準公共產品。所謂準公共產品是指具有公共產品的部分特征的產品。教育的性質較為復雜,它具有公共產品和準公共產品的雙重屬性。義務教育是較典型的純公共產品,因為他不具有競爭性,對全社會有較大的外部經濟性,正是政府職能和財政供給范圍,應實行“以政府投入為主,社會贊助為輔”的原則,取消或嚴禁對學生的收費(必要的雜費除外);而非義務教育特別是高等教育階段,教育具有較典型的準公共產品的性質,私人性和市場競爭性較強,個人收益率超過社會收益率,故應采取“公共財政援助,合理增加私人投資,積極鼓勵社會贊助的原則,大幅度增加高等教育經費,主要是增加非政府的人力資本投資,特別是私人投資,對企業或私人的投資或捐贈,應按國際慣例給予相應的稅收減免優惠。[5]

判定教育具有公共產品和準公共產品的意義在于,按照公共經濟學原理,其公共產品性質決定了公共產品由私人生產的低效率,這就從根本上決定了教育必須主要地由政府來負責。教育信息化是指運用信息技術以服務于教育的目的,也就是說,教育信息化首先是教育的“信息化”,是從屬于教育的范疇。由于教育的公共產品和準公共產品的雙重性質,注定了教育信息化公共產品和準公共產品的雙重性質,這也就決定了教育信息化要以政府為主導,政府自始至終都將是信息化全過程的主角。

2、市場運作的理由

(1)、由于教育的公共產品和準公共產品的雙重性質,說明教育具有一定的私人性,這一點在非義務教育領域中隨著公民所接受的教育的程度的提高而越發表現明顯,即受教育公民直接受益的方面將有更多的體現。這就說明,在教育領域包括教育信息化領域應該是有一定的市場機制發揮作用的空間的,這就為政府主導、市場運作的機制提供了可能性。因此,雖然是由政府負責“買單”,但首先,政府“買單”的比例將依教育的性質而定;義務教育階段的信息化投資將主要由政府負責,因為義務教育對國家和社會的收益更大,而在非義務教育階段,個人受教育的程度越高,越是更多地體現為個人的受益,故這個階段尤其是大學及其以后教育階段的投人可考慮有較大的市場參與程度,比如課件等就可考慮由學生自己來“買單”或是承擔一定比例的費用,其次,政府“買單”的產品將只限于基于教學大綱規定的內容的部分,對于超出此范圍之外的屬于個性化產品,將完全由市場機制解決,也就是由個人自己“買單”,如各類輔助教學的課件;最后,政府“買單”的方式要引入更多的市場機制,如信息化資源投入/配置的招標、竟標制度,由用戶直接到市場購買產品或服務再到政府報銷的制度等等。

教育信息化社會服務體系為政府機制與市場機制的運作提供了對接的平臺,它將“看得見的手”和“看不見的手”結合起來,相互配合,相得益彰,這種制度安排為彌補“政府失靈”或“市場失靈”提供了一種較大的可能性和可操作性。

三、教育信息化運作的一些必備條件

教育信息化將是我國教育的一次革命,它不僅僅是教育形式和學習方式的重大變化,更重要的是它將對教育思想、觀念、模式、內容等產生深刻而全面的影響。為抓住機遇,順

利推進我國教育信息化進程,我們必須:

1、解放思想,轉變觀念———思想保障

思想是行動的先導。要順利推進教育信息化,首要的一點是必須在全社會形成一個共識,即通過教育信息化來提高我國教育水平,科教興國,通過教育的大發展來帶動我國經濟和社會文化事業的大發展。因此,我們要通過多樣形式、多條渠道、多種媒體的宣傳和發動,通過專業培訓,教師崗位培訓和制定目標責任制等手段,讓教育信息化的觀念婦孺皆知,深入人心,從而為教育信息化的推進營造出一個有利的輿論環境。在全社會樹立起教育信息化先導的觀念。

2、理順關系,建立、健全各類組織———組織保障

組織是為完成一個或多個特定目標而有意建立起來的社會機構,它使人類活動變得有序化。教育信息化是一個極為復雜的系統的過程,強有力的組織領導是其得以順利推進的保障。要按照分工合作的原則,理順關系,建立、健全各類組織。首先,要在國家教育信息化領導小組的統一領導下,建立相應的各省、地(市)、縣協調機制;其次,建立各種非營利機構(NPO),如:遠程教育中心;教育電視臺和優質教育資源示范與推廣中心;在高等院校和廣播電視大學的基礎上建立分布式研發與人才培養與培訓中心;成立教育信息化評估機構等等。超級秘書網

3、建章立制,制定“游戲規則”———制度保障

“沒有規矩,不成方圓”。制度是規定了的人們之間交往的規則。人類社會要交往、要發展,必須在一定的制度框架下行動。人類社會發展的歷史,其實就是一部制度不斷演變、進步的歷史。制度的優劣先進與否決定了這個制度制約下的組織、活動和社會是否有活力,有創新能力。教育信息化作為一項宏偉的有組織的社會實踐活動,制度設計、制度創新是其成敗的關鍵,而所謂運行機制無非是這種制度安排的動態體現。要建立一個從憲法性規則到集體選擇規則再到操作規則在內的制度體系。

為了加快我國教育信息化推進步伐,要根據我國的實際制定教育信息化法律法規,推進政策法規和信息標準建設,為教育信息化標準的制訂和貫徹執行建立保障體系,普及教育信息化標準。在信息化建設中,應針對社會的投融資給予鼓勵和政策保障,以利調整主體和客體各方的利益,保證教育信息化建設各項任務的落實,推動我國社會經濟的可持續發展。教育職能部門和各級各類學校是推動教育信息化主要的組織者和實施者,因此要將教育信息化的考核指標列入校長的年度考核指標中,實行責任追究制,保證規劃的如期完成。要建立教育信息化項目的效果評估與實施監督機制。要建立教育信息化指標,對學校、教育行政部門的信息化進行評估。這些制度當中,最關鍵的要建立健全社會服務體系中針對各級各類主體的準入、運行、退出的制度(機制)。

4、建立專家隊伍,進行前瞻性和跟蹤性研究———智力保障

教育信息化是一個連續發展的動態過程,因為時代在發展和前進,教育信息化的目標、內容、手段、方式等是動態變化的,教育信息化的外部環境也是動態變化的。由此,我們對教育信息化的認識也必將隨著時代的變化而深入和變化,我們必須加強對教育信息化的前瞻性、跟蹤性研究,為教育信息化提供有力的智力保障。如:建立教育信息化智囊團,即培養一支教育信息化的專家隊伍,為我國教育信息化的實施和進一步推進提供智力支持,為探索新環境下我國教育信息化發展和改革的新路子,要積極開展教育信息化相關軟課題研究,重點進行信息化戰略研究,教育信息化法規制度研究與制定。

參考文獻

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1引言

目前，我國教育技術頗受西方實證主義和科學主義的影響，導致技術至上主義盛行。技術至上主義崇拜技術，認為技術手段可以戰勝一切，改造一切，無法辯證地看待技術和教育之間的關系。這無疑是一種片面的理論，用它來指導我們的行為有可能導致教育技術發展的危機。雖然不少有識之士已經清楚地認識到這一點，但目前技術至上主義還很有市場。筆者從我國傳統美學的獨特視角出發，對教育技術人文發展的現狀及傳統美學對教育技術的人文導向作用進行了初步的探討，并針對如何科學地看待技術對教育的支持提出了自己的看法。

2當代教育技術的人文發展現狀

隨著科學技術的發展，科學的內涵被無限擴大，從而導致科學萬能論和科學主義盛行，這在一方面有力地促進了我國教育技術的發展，為教育改革注入了新的活力，另一方面，隨著科學主義教育技術觀深入人心，及其對技術、工具手段的追捧，使得人們無法正確對待技術和教育之間的辯證關系，在客觀上造成教育技術學科領域內技術凸顯、人文凹陷的局面，具體表現在如下幾個方面:

2.1科學主義過分夸大技術的決定性，某種程度上掩蓋了人的教育主體地位，導致教育對人的琉離

無論教發展到何種程度，教育的主體永遠都是人，如果人的主體地位被技術掩蓋的話，其后果將會是非常嚴重的。科學主義教育技術觀崇拜技術、工具手段的運用，忽視教育技術應用中的人文關懷，其誤區在于忽視人的教育活動主體地位。何抗教授指出:“教育技術的邏輯起點是‘借助技術的教育’。”川即教育技術的邏輯起點應該是以人為主體的教育，而不是技術的具體實現手段。

2.2重科技教育而輕人文教育，一定程度上導致教育技術學科領域內的功利主義傾向

科學技術的迅速發展，使教育技術提高教育成為可能，但人們在追求效率的同時，也容易犯迷信技術、模式化、功利主義等錯誤。目前，全國各地許多高校都開設了“教育技術學”本科專業，并且都有比較系統的課程體系和教學大綱。這些課程體系大都“體現了對學生技能性和應用性的重視，這大致是正確的。但同時我們應看到辦學思想的‘急功性’和‘應急性’，這就造成了培養的教育術價值規律目前只能限于熟練操作，使用技術手段這一層次上難以在教育教過程中綜合性、開拓性地應用技術手段。”這種重技而輕人文的教育模式下培養出來的人才往往傾向于從技術哲學的單維角度去考慮如何使用教育技術來提高教學效率，使學習者能夠在更短的時間內獲取更多的知識，以適應知識增長的壓力。這就相當于把充滿個性化的教育對象當成教技術的“原料”，只關注其知識、技能的掌握，而對其內心的完善則漠不關心，這樣培養出來的教育技術人才只能稱得上是“工匠”，而不能稱之為教育家。

2.3教育中“見物不見人”的物化傾向使得教育不似原來充滿人文關懷，不利于師生人格的相互滲透

信息技術、網絡技術、虛擬現實技術等新技術在教育領域內的擴張，既便利了師生之間的信息交流，也容易導致師生之間情感交流的機械化。傳統教育中的師生之間面對面的交流非常注重彼此間情感和人格的互染，而當代推崇的“人一機”交往模式使教育中出現了“見物不見人”的物化傾向，無法滿足學生交往的需要、愛的需要、情感的需要。

3中國傳統美學思想對教育技術人文缺失的借鑒意義

3.1中國傳統美學中的人本思想對教育技術的人文導向

中國傳統美學立足于人，始終關注人的精神發展和人的生活意義，其中貫穿著一條關注人、重視人、崇尚人的人文主義主旋律。無論是儒家美學，還是道家美學，都非常重視人的問題，體現了強烈懷，雖然在某些方面存在緊張關系，但二者在以人為本這一方面是一致的。孔子認為人是天地萬物的主宰，強調以人為目的，表現出對人的主體地位和自由創造的尊重。老子則把人和道、天、地共同看作宇宙中的四大，把人作為根本關懷的對象，表現出對人主體地位的尊重。

中國傳統美學中的人本思想，對于教育技術中人的主體地位被技術掩蓋的傾向，無疑可以起到一種糾的作用。教育技術的邏輯起點應該是人的教育，人的全面和諧發展才是教育技術追求的終極標。站在人文的高度去認識教育技術的本質，用先進的教育技術為受教育者營造人性化的教育環境，不讓技術取代人在教育中的主體地位，這樣才能使教育技術上升到人本化的高度。

3.2擂家的“樂教”思想和道家的“無為”思想對教育技術的人文導向

儒家美學和道家美學都主張通過審美和藝術來促進人的精神發展，而不追求某種欲望的單純滿足，即以一種樸素、平淡的心態對待周圍的事物，對物欲的擴張持克制的態度。古人認為的“樂者，非謂黃鐘大呂弦歌干揚也，樂之末節也，故童者舞之”(《樂記·樂情》)，就是說音樂是不能單靠技術來完成的，其中傳達的情感和意境才是音樂的精華。老子認為的“為無為，則無不治”(《老子》第三章)，也就是說要給人充分的自由，讓人充分發揮自己的創造性，以“無為”的方式實現“有為”。

教育技術已經上長升到由技術、教育、美學等多維構成的復合形態，單靠技術顯然無法實現其教育功能。教育工作者應該更加重視師生之間的情感交流，正如演奏音樂一樣，教育技術教育功能的實現，不僅靠技術手段，而且要靠先進的教育想和對充滿個性化的學生的人文關懷。同時，教育工作者也應該給學生充分的自由，將教師的主導力量化為一種“無為”的方式，讓學生在教學過程中更多地看到自我價值的實現，提高學習的自主性，使其個性得到更和諧的發展。教工作者應該從多維的角度去審視教育技術的學科性質，糾正功利主義、科學主義等錯誤傾向，實現教育技術的藝術化。教育技術只有實現了藝術化，才能真正體現教育的以人為本，其功能才能得到最大化的發揮。

3.3中國傳統美學中的教學思想對教育技術的人文導向

我國傳統美學中蘊含著豐富的教育教學思想，早在先秦時期，儒家就已經認識到教育是在一種對話、民主、平等、自由的教育情境中進行的價值引導和自主構建的過程。《學記》中有“教學半”“教學相長”的論述，認為教學過程是教師和學生的雙邊活動，提倡師生之間相互啟發。道家崇尚自然無為之美，其育人思想主張重視學生的自然性，認為外物的過多干涉不利于學生個性的和諧發展。他們主張提高人的認識能力，加強人的道德修養，增強人的健康素質，即把人作為最終目的，強調人的全面和諧發展。

教育技術對技術的過多使用容易導致教育的機械化、模式化，不利于師生之間的情感交流，因此，教育技術應該努力為師生營造一個更為平等、寬松的教育情境，使教師能夠在先進技術的支持下做到因材施教，關注學生對知識的感受和體驗，使其能夠在一種和諧的情境中獲取知識的同時，也受到人格魅力的感染。另一方面，教師在言傳身教的過程中，自身的知識水平和道德水平也能得到提升。

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【正文】

一、我國正處在由應試教育向素質教育的轉軌時期

當前，對中小學教師的總結性評價，將評價結果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當然，我們并不否認教師評價的鑒定和區分功能，它是進行教育管理不可缺少的環節，但過于強化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質教育的目標導向。因為“評價的目的不在證明，而在改進。”應是通過評價結果的反饋，指導激勵教師不斷探索改進教育教學工作的效率和質量，逐步縮小與目標的差距。素質教育下的評價應成為教師改進工作和提高素質的重要手段。

（二）評價指標未能全面揭示教師評價的目標，且可操作性較差

評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標準，對教師的教育教學活動及其相關因素進行系統描述，并做出相應的價值判斷。而能否建立起一套科學的、完備的、切實可行的指標體系，則是實施評價的關鍵。所謂指標，即具體的目標，有時也被稱為評價項目。指標體系的完備性，“它要求指標體系不遺漏任一重要的指標，指標系統能夠全面地、毫無遺漏地再現和反映教育目標和管理目標。”一般說來，構建指標體系包括四項具體工作：一是分解評價目標選定指標；二是按照每一指標在整個指標體系中的重要程度分別賦予不同的權重，也就是對評價指標進行量化；三是確定評價標準，即對各項指標所應達到要求的程度進行規定，這可以說是評價的最關鍵要素，對結論的科學性起著決定性的影響；最后，將指標、權重、評價標準按照評價對象的某種邏輯結構排列組合，便形成了一套完整的評價指標體系。

教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標的完備性。目前中小學教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標綜合量化進行考核評價的。這種“指標量化”評價模式并不能全面揭示教師評價的目標，且可操作性也較差。首先，從評價標準來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標準區分度不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導致參評人員對其內涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結論的準確性。其次，從計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標準的模糊性，增大評價結果的區分度，但是并非所有的因素都可以進行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價指標，應該怎樣設計具體合理的量化指標呢？指標的絕對量化并不意味著評價活動的科學性，要知道，離開對事物質的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標，但并未涵蓋教師在培養學生過程中所承擔的大量隱性工作。且在“升學率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。當前中小學教師評價實質上仍然是一種單項評價，其惟一標準就是學生的“分數”，其它指標都是軟指標。事實上，不少學校都把升學率作為硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低。可想而知，依據這樣的評價指標體系，不能保證教師評價的有效性和準確性。

（三）評價方法不能確保結論的科學有效

應試教育觀下教師評價主要以“他評”為主要方法，如領導評價、專家評價、同行評價、學生評價等，一般以領導評價最為普遍。近幾年，由于對學生主體性的強調，學生評價又受到普遍關注，不少學校已將其視為考核評價教師的最具說服力的方式。不能否認，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，是體現民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結果正確性的前提。當前的中小學教師評價，由于對“他評”的過分依賴，難免產生一定的局限性和片面性。評價實踐中，很多領導不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產生的負面影響。較常用的學生評價，也是考核教師教學態度、教學水平和教學效果的有效途徑之一，但筆者認為，這種評價方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學生中尚可進行，但對于基礎教育階段的中小學生來說，往往會由于對衡量教師優劣的標準掌握不當，而出現憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學生會以此作為取悅或報復某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據對教師工作結果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當、公正的判斷，結果必然打擊被評價者的積極性，產生一系列的消極影響。

因此，為提高教師評價的科學性和實效性，必須改革傳統的教師評價模式，探索新的既有理論指導、又有實踐價值的教師評價方案。

二、構建素質教育背景下教師評價體系的思路

（一）實現評價目的觀的“發展性”轉變

素質教育突破傳統應試教育片面追求升學率的弊端，將個體素質的充分發展作為價值判斷的最終標準，可以說這是一種著眼于“發展”的教育。相應地，這種教育觀指導下的教師評價也不應是“鑒定”、“分等”的工具，而應著眼于教師素質的發展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時發現問題，總結成績，不斷改進、優化自己的教育教學行為。也就是說，素質教育背景下的教師評價，應成為促進教師發展、提高其自身素質的有效手段。

鑒于此，中小學教師評價應堅持發展性原則，實行對教師工作的動態評價，將平時考核與定期評價結合起來，并要加強平時性考核，把考核結果作為其發展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底摒棄那種單純依據考核結果對教師優劣進行總結的靜態評價。從而為素質教育機制的建立定標導向。

（二）突出評價指標體系的完備性和可測性

構建新的指標體系應注意以下兩點：

1.處理好顯性工作和隱性工作的關系，兼顧指標的全面性。從教師的勞動特點和任務出發，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現，還應該從“使學生獲得發展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學生智力、能力、身體素質及心理素質的發展；是否注意與學生的交往和溝通，并經常以自身的表率作用帶給學生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養學生過程中，為促進學生整體素質提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學校應考慮如何使教師的平時考核制度化、規范化。

2.處理好定性評價與定量評價的關系，增強指標的可測性。由于教師勞動的復雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標，又要有適當的量化體系。具體說來，在確定評價標準時，對于很難用簡單數量來表示的因素，如奉獻精神、思想觀念等應使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標都具備較大的區分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進行數量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業量等應盡量以數據形式做出評價，以便于對評價結果進行數量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應居于主導地位，只有將定性評價與定量評價恰當地結合起來，制定的評價標準才能增強評價的客觀性和準確性，增強評價的可測性與可操作性。

（三）強調“自我評價”為主體的多元化評價方法

素質教育尊重人的主體性，強調個人的素質的主動發展。素質教育觀下的教師評價亦應突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應該既是評價的客體，更是評價的主體。因此，教師評價應該強調以“自我評價”為主體的多元化的評價方法。

所謂自我評價，是指教師按照一定的評價目的和評價標準，對自身工作進行價值判斷的活動。通過自我評價，評價對象由被動接受評價變為主動參評，這有利于發揮其主體作用，形成自律機制和激勵機制。因此，中小學校應將教師的自我評價作為其自我認識、自我改進、自我管理、自我完善的重要環節和手段。積極采取自我評價，一方面能增強教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進評價內容的客觀真實性。絕大多數教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當然，自我評價難免有時也會出現自我夸大的現象，因而有必要和“他評”結合起來綜合分析。進行“他評”應注意以下幾個問題：

1.評價者要堅持正確的價值取向。即評價者要堅持綜合性評價原則，把教師評價作為一個整體，在各項指標逐項評價的基礎上進行綜合評價，徹底摒棄“惟教學能力和教學成績是取”的價值觀念。

2.評價者要有較高的專業素質。教師評價是一項專業性很強的復雜工作，要求評價者不但要懂得本門學科的知識，而且還要懂得教育學、心理學以及評價學方面的知識，并且還要有豐富的實踐經驗。這樣，才能最大限度地消除由于主觀因素造成的評價誤差。

3.評價者要有客觀、公正、實事求是的態度和立場。評價過程是否客觀、公正，直接關系著評價結果的正確性。這就要求評價者對被評價對象進行價值判斷時，要核實情況，盡可能多地收集第一手信息資料，切忌主觀臆斷。必須堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見，對每位被評價教師都要做到一視同仁。

建立科學的教師評價機制，發揮評價的導向、激勵、調控和改進功能，是實施素質教育的有效手段和重要保證。只有突破“應試教育”觀念的羈絆，對傳統的教師評價模式進行徹底的反思和改革，才能真正發揮素質教育下教師評價應有的作用。

【參考文獻】

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關鍵詞：電子商務人才培養專業建設改革保障體系

電子商務作為一種利用計算機技術、網絡技術等現代信息技術的全新商務運作形式，代表著現代貿易的發展方向。我國電子商務近年來發展非常迅速，越來越多的企業和個人開始接觸和使用電子商務，并通過電子商務取得了成功。

電子商務的迅速發展，需要大量的人才來支撐。作為高職電子商務專業，應緊緊抓住電子商務迅速發展的良好機遇，加快專業建設與改革，培養真正適應區域、行業經濟和社會發展的需要的第一線高技能電子商務專業人才。高職電子商務專業建設與改革，需要著重解決專業能力體系、課程體系設置、實踐教學體系三個核心問題。

一、構建電子商務專業能力標準體系

高職教育屬于能力本位教育，能力標準的科學確定是高職教育培養目標得以實現的關鍵環節。電子商務專業能力標準體系的確定，應建立在廣泛的行業調研和專業崗位（群）工作任務分析的基礎上，由行業企業專家和學校專家共同完成。同時可借鑒《電子商務師國家職業標準》和國外職教先進國家如澳大利亞、德國的電子商務技能標準。

高職電子商務專業的核心能力應包括：熟悉電子商務交易的各個環節；能根據企業需求制作商務網頁；能熟練地收集、分析和編輯網絡商務信息；能熟練地利用各種網絡手段進行網絡營銷；能完成企業電子商務網站日常維護；能完成企業電子商務網站運營管理。

在電子商務專業核心能力的基礎上，進一步制定能力單元和支撐能力單元的若干能力要素，形成電子商務專業能力標準體系，并作為構建課程體系和學生考核的主要依據。

二、構建電子商務專業核心課程體系

高等職業教育目的是在進一步鞏固和完善學生人格素質的基礎上，突出學生職業能力的培養，高職課程體系的設置應兼顧人文素質教育和專業能力培養。在課程體系設置上，可考慮采用“1311”的結構：即第1學期主要完素質課程；第2、3、4學期主要完成電子商務專業核心課程；第5學期主要完成職業資格培訓鑒定與職業拓展課程。其中，電子商務專業核心課程的建立是根本。

電子商務專業核心課程應建立在電子商務專業核心能力標準的基礎上，突出電子商務的職業特點和專業特點。主要應包括：電子商務概論、網頁設計與制作、網絡營銷、網絡信息編輯、電子商務網站建設與維護、客戶關系管理。

職業資格培訓鑒定旨在為學生提供就業準入的通行證，但需選擇社會和行業有較高認同度的認證，如電子商務師國家職業資格考試和阿里巴巴電子商務認證。

三、構建實踐教學保障體系

實踐教學是高職教育的重要組成部分，是學生專業能力培養的主要手段，是實現人才培養目標的重要環節。電子商務專業實踐教學保障體系的建設，重點在以下幾個方面：

1.構建多種實踐模式，增加實踐教學課時總量。實踐教學可采用課內實踐、整周實訓、認識實習、頂崗實習、畢業設計（實習）多種模式，真正體現工學結合。同時，加大課內實踐所占比例，加大整周實訓周數，保證實踐教學時數與理論教學時數1：1甚至以上。

2.構建真實的實訓環境。鑒于專業的特殊性，一些電子商務的模擬軟件或模擬實驗室并不能滿足需要，電子商務專業實訓必須在真實的環境中完成。一方面，可將核心課程如網絡營銷、網絡信息編輯等的實踐教學搬到互聯網上進行；另一方面，可通過校企合作建立生產型實訓基地如電子商務公司、電子商務工作室等。

3．改革實踐教學考核模式。強調實踐教學考核在課程考核中重要地位，尤其是課內實踐應成為課程考核的重要組成。同時實踐教學考核應以能力要素作為考核的主要依據。

高職教育肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命，電子商務專業必須加快專業建設和改革，適應高職教育發展的需要。電子商務專業建設與改革，必須堅持以市場為導向，以能力為本位的人才培養模式，解決好電子商務專業核心能力標準、核心專業課程和真實的實踐環境幾個核心問題，就一定能培養出具有強烈的電子商務感，能使用電子商務手段解決實際問題，適應行業企業需要的高技能人才。

參考文獻:

[1]宋文官:電子商務專業解決方案和實踐教學案例[M].高等教育出版社，2008年5月

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心理健康的狀況對于個人發展有著十分重要的影響。只有擁有良好的心理素質和正確的價值觀念才可順利的完成既定人生發展規劃。對于當代以90后為主力的大學生群體，他們的生活成長有著更為特殊的境況，其心理教育機制、受挫能力以及社會適應性強弱對于以后的發展更有著決定性的影響。所謂心態決定一切，雖沒有這么絕對，但是如學生整天以自卑、嫉妒、苦悶、孤僻、焦急、不安的心態進行學生生活，那么其要是想取得既定的成績獲得良好的發展是不可能的。大學生作為國家的棟梁和社會未來發展的主力，他們承擔更為繁重和艱巨的學習與發展任務，整個社會公眾之于大學生的認可度和期待度亦是十分高遠的。但是不容忽視的一個現狀是，目前青年大學生的整體心理素質偏低，加之自我的要求與規劃和家人老師社會的高期待度，使其產生巨大的心理壓力和價值實現認知。有很多的例證可以證實，沒有健全、良好的心態對于自身發展與價值實現層面上的實現是無意義和渺茫的，甚至其會做出一些極端、報復社會、對他人不負責任的舉動。出現這樣的情形，應該說是教育的失敗，更為具體的是從事高等教育和學生管理工作的人員在學生心理機制引導和紓解的不對路與失敗。可知大學生良好的心理認知狀態和調節機制對于其個人發展成長成才有著切實和真切的意義。

（二）心理健康教育相關機制引入是學生管理教育工作的應有之義

目前的一個狀況是，高校的學生管理工作從業者都十分頭疼對于學生心理健康與思想狀況的把握和引導，更談不上與學生認知、心理思維進行同步交接或者提前預防了。伴隨互聯網的發展、新興媒體的出現、管理的日趨專業化與從業管理者素質的提高，思想政治教育和心理健康教育的工作深度、廣度、力度進一步加深，但是作為被管理的學生群體在反感度、消極認知上亦有相當程度的提升。這樣的狀況和現象的出現使得學生教育管理者的工作面臨嚴峻的新境況，如果這種態勢不及時扭轉將會產生長遠不良影響。如何切實將心理健康教育機制引入學生管理教育工作迫在眉睫。眾所周知，高校的教育管理宗旨即“自立、自強”，而心理健康教育機制的導入是與此相契合的。應該來說，心理教育機制對于學生自主、獨立開展學生生活、學習、工作以及教育管理工作是大有裨益的。結合中國應試教育的傳統，學生從幼兒園至高中從沒有真正實現和落實自我教育和管理的功效，基本上都交給了老師和家長進行包辦。這種一以貫之的培養模式使得學生的自主性和能動性受到極大打壓，他們自認為自己只要學好習，其他的方面自然會很順利，其實不然，這樣從側面使其養成了定性的依賴感和沒有主見。在其一進入高校這種自由放任的學習環境中，他們便會驚慌失措，不知道怎么處理自我的學習、生活和工作狀況以及身邊的人際關系，更別說自我心態的調整與生涯的規劃。面對這種情形，高校的學生教育與管理部門需要切實發揮功效，要進入學生思想、心靈的深處，想學生之所想，急學生之所急，只有懂得學生的需要和困惑才能對癥下藥，為外部的行為和打算做好積淀。心理教育機制的導入會在無形中指導、緩解學生的焦慮與迷惑，對其樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀產生積極的效用。應該說心理教育機制的嵌入，使得高校學生管理工作出現柳暗花明的境況。因為，傳統的固定化、模塊化、灌輸化的教育機制較為僵化、形式化，而決定個體之種種行為的終極因素是個體的心理認知和決策。所以，使學生心理健康教育機制和路徑成熟化、體系化為學生管理工作提供了新的方法和工作思路。應該來說，心理健康教育相關機制的深入導入是學生管理教育工作的應有之義。

二、高校學生教育管理工作中心理教育的路徑與舉措

多數高校在學生工作部門都設置相關的心理健康教育科室，他們一般是由專門從事心理學、教育學的老師從業，而且具備長期的一線經驗，對于各種類型心理問題的學生有過接觸，對于學生的心理健康問題有著相對獨到和特質的解決模式和路徑。在心理學中有很多的療法和治療機制，而具體到學校結合大學生的年齡閱歷實際境況，可采取的療法和教育機制有認知學派的相關理論、行為學派的相關理論、人本主義學派的理論等等，這些理論大多是健康的、正向的、充滿活力和希望的，能夠給學生帶來正能量和希冀。綜合采取這些理論所對口的療法和引入教育機制，能夠激發大學生健康向上、追尋夢想的潛能，能夠使其積極面對人生，對生活充滿向往和期望，加強挫折承受能力。而在高校的學生教育管理工作中，相關心理疏導機制的引入，能夠產生豐富和積極的內在驅動力，使學生與環境在自主接觸過程中形成有機的互動，再配合相關思想政治教育便會達到良好的效用，能夠真正實現學生自理、自強的大學培養理念。同時對于學生管理工作擺脫過去生搬硬套、僵化、灌輸模式的刻板形象有著積極的作用，更可以提供新型的學生培養教育模式，提高學生工作的水準。心理教育機制引導的最為有效和明顯的方法即是心理健康沖突矛盾分析法在學生管理工作中的引入。雖然上文已經提及到很多心理學流派和發展脈絡，并且現實中有相當多的已采用路徑如：辯證法分析法、行為療法等，但是行為歸因于思維和心理、心理問題歸因于矛盾沖突無法化解，因此從此路徑切入對于學生管理工作中心理健康教育水平提升有著更為深刻和顯著的意義。在心理學的理論看來，內心看待事物角度的矛盾與沖突導致心理問題的顯現。當個體在面對紛紛對立、相異和相排斥的現象，并產生相關的心理映射時，從內心感知而得到矛盾的結論，這樣心理問題會伴隨而至。具體到學生的心理和思想而言，學生在應試教育下看待學習往往當成唯一的目的和結果，認為學習不好，其余的一切都發展不好，將高中以來的慣性思維帶到大學中去。而實則不然，在大學是自由而全面發展的地方，每個人都可以盡情展示自我的特質和發展特長，只要自我有相對突出的地方就是成功和優秀的。但是好多同學不能夠邁過這道坎，在取得的成績不甚理想時就心灰意冷，對未來充滿不確定和失落感，導致一些心理問題。這可以通過心理矛盾沖突的方法進行分析：學習僅僅是一個過程，是實現人生目標的一個路徑和手段，但他并不是唯一的和確定的，這樣想的話，可以將學習當做一個過程、一次經歷，一種樂趣，不要將其放在遙不可及或者十分高遠的地位。從源流上解決學生態度和認知的狀況，關鍵是要理順其矛盾沖突的認知，讓其覺得不是純粹為了學習而學習，要使其在學習中感到相對的快樂和滿足，把它當做自我實現個體價值的路徑，主動的提升他學習的能動性和積極感、效用感。用矛盾沖突法同樣可以分析學生自卑的問題，在進入大學之后，因為大家來自五湖四海，家庭境況各異，不同個體的認知、教育、視野水平也有一定的差距，因比較而產生差距，因差距而產生自卑感。個體原本的優越資本經比較后的喪失，會使個體的自卑感強化和放大。面對自卑感，自我心理是矛盾的，可能認為一件事或者一個學生工作自己能力與別人有差距，無法勝任或者無法做好，這個沖突的心理是可以分析的，那就是沒有經過嘗試和經歷而下結論是唐突的，即使經過經歷和嘗試之后，也只能說明在特定的階段或者某一方面自己有所欠缺，但不是可以完全否定自我的綜合能力和個人發展。所以這時，學校教育管理部門的相關從業者就可以先行肯定學生個人的自我成績和價值發展；同時交代他們要辯證、全面的看待問題、他人的能力以及個體的發展，要經得起考驗和挫折的磨礪。