對英語教學的認識模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇對英語教學的認識，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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1.1中學英語教師應有發展意識

一直以來，人們對中學英語教師的語言知識能力要求不高，認為中學英語簡單，不需要太好的語言功底，只要有良好的教學技能就可以了。其實時代在進步，社會在發展，同樣英語作為人們最廣泛的交際用語之一，更是隨著高科技的迅猛發展而日新月異地變化著。如果英語教師故步自封，不思進取，那么不但自己的語言知識很快陳舊落伍，誤人子弟，而且會被時代所淘汰。

1.2中學英語教師應有文化意識

在中學英語教學中，因為課文的簡單易懂，所含的信息量少的緣故，很多中學英語教師忽視了文化對語言的影響，而導致一些語言情景的不真實和虛假的語言的產生。跨文化交際意識的培養，是英語教學的一個重要組成部分。詞匯是文化信息的濃縮，對英語詞匯的準確理解和對語言環境的認識和把握，需要對文化有比較深刻的理解。外族文化知識的獲得，主要通過對該族文化歷史的研究和學習，通過對該族語言文學作品的研讀，通過對該族文化生活習慣、生活方式的了解，而讀原版英語經典著作，是達到這三條的捷徑。

1.3中學英語教師應有情感意識

從教育心理學的角度看，學習過程中影響學習效果的最大因素之一是學習者的情感控制。近幾十年來，人們越來越意識到在英語學習過程中，學習者的情感因素，包括動機和態度等對英語學習的效果乃至結果起到相當大的作用。如何將素質教育理論引入外語教學是當前外語教學戰線的一大課題。英語學習成功的因素中，除了智力因素外，更重要的是那些非智力因素的作用。

2.開展多類活動課，培養文化運用能力

日常生活中的文化差異比比皆是，教師可開展多種活動，把文化習俗運用于日常生活中，讓學生感受到英語國家習慣與母語習慣的差別。書信是我們日常生活中運用得比較普遍的溝通方式，英語信封的書寫與我們中文的習慣不同。為此，我特意組織了一堂活動課：用英語書寫信封，先給學生提供一些原始的中外文信封，讓學生自己總結書寫上、表達上的差別，然后，給學生提供一些地址，讓他們模仿書寫內容，最后，把一部分格式無誤、表達正確、書寫工整的優秀作業拿出來展覽。教師還可以提供一些外國中學生的地址，鼓勵學生直接與外國學生聯系，并開設專欄，刊出信件，對信件內容適時點評。另外，我還設計了用英文制作名片、用英文制作賀卡等活動，鼓勵學生積極、大膽地運用于實踐，發揮了語言的交流和溝通的作用。

由于現在的中學生學業任務重，因此活動面較窄，接觸的事物并不多，教師的指導作用對他們知識面的拓展起著至關重要的作用。我們可以利用活動課的形式把學生帶到各種場景下，讓他們感受英語氛圍，感受西方文化的魅力。為此我也設計了一系列的活動課，如從英文報刊中尋找相關的英語信息。我課前收集了很多英文廣告，復印多份發給學生，再給學生一份問卷（問卷中給關鍵詞），要學生根據問卷內容從報刊中找到相關的信息。雖然學生剛拿試卷時都有點無從下手，但慢慢地，通過關鍵詞的引導、教師的幫助，他們都能找到相關的答案。這樣就把學生帶到了一個真實的文化世界里，不管怎樣，學生都能感受到一些。

類似的活動還有填寫登機卡、借助國外真實地圖給去國外的中國游客做向導，英語故事會、英語百科知識搶答競賽、英語猜謎競賽、即景寫作比賽等。通過一系列的活動，學生認識到日常生活中處處都存在英語，英語已成為我們生活的一部分，認識到學習英語的重要性。

3.運用朗讀加深學生對課文的理解和背誦

當學生認真朗讀、朗朗上口以后，理解課文、背誦課文就不再是一件困難的事，猶如蓄勢待發，水到渠成。

可是，現在絕大多數初中生只是默讀，不愿或不敢大聲地朗讀英語。英語作為一種語言，其本質是交際，而交際的本質便是口語。口語作為語言的第一性，一直是英語教學中最重要的組成部分。讓每個學生開口學英語不但是英語教學的首要任務，而且是英語教學的最終目標。作為一個初級中學英語教師，我一直在探尋造成學生“聾子英語”和“啞巴英語”的根本原因。通過多年來在一線的英語教學經驗，我得出了一個結論，那就是要想每一個學生都用英語開口講話，就要從一開始注重學生英語朗讀能力的培養，使學生養成“天天讀，大聲讀”的良好習慣，為今后“聽說讀寫”的全面發展打下扎實基礎，從而不斷提高學生的綜合素質。如果在英語教學中忽視英語朗讀就會產生聽力差、口語表達差、閱讀能力差等負面影響。

4.采用藝術激趣式教學法

著名的戲劇大師斯坦尼斯拉夫斯基說：“語言即音樂，音樂是情感的表達，音樂育德，音樂開智，音樂冶情，音樂促健。”教師在英語教學過程中適當地把音樂滲透英語教學的各個環節中，使英語課堂充滿藝術氣息。

例如：在教數字的時候，我先播放“Ten little Indian Boys”，以此來活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣。

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高專的英語教學以培養學生的應用能力為目標，在貫徹國家“以應用為目的、實用為主、夠用為度”的教育方針的前提下，強調“寬口徑、重實用”的思路，既要培養學生具備必要的英語語言知識，也應強調培養學生運用英語進行交流的能力。教學質量的關鍵是教師，無論什么樣的教學體制，教師總是教育方針，教育主旨的貫徹、實施主體。作為高專英語的教育者，我想就英語教學中存在的問題、觀念轉變、解決策略以及怎樣改進英語教學方法，做了一下幾點分析：

1、當前英語教師在高專英語教學中面臨的困惑

在高專學校，尤其是升格時間不長的普通高專學校，英語教育者會遇到很多困惑，主要體現以下幾個方面：

1.1應試教育的制約。

在這個講究文憑，講過級證書的社會背景下，我們的教學手段改革也要服務于種種考試，因此，教學方法內容單調乏味，既要保證學生的各種切身利益，又不影響考試的結果，又能真正的提高公共英語教學效果，困難之大不言而喻。

1.2部分英語教師知識面狹窄。

絕大多數英語教師能夠用比較熟練，地道的英語進行教學，但若要將公共英語教學與專業教學結合，其知識結構得不斷地進行提高。

2、英語教師的觀念轉變是有效提高高專英語教學質量的前提和關鍵

要較好的完成英語教學任務，我們的教師要變盲目為自覺，變被動為主動。只要抓好教師的這個兩個轉變，英語教學工作才會充滿活力，教學質量才能不斷的提高，英語教師要搞好觀念轉變，我認為要做到以下幾點：

2.1學綱，研究新教材，提高素質，熟悉教材，勤于思考，實施全面方位的訓練，是實現高質量教學效果的前提。

（1）組織指導集體備課，集體備課是新的教學模式得以順利實施的有力保障，是人才培養的基本模式，是組織教學過程的重要依據，必須科學、合理并適時改進。

（2）對新教材實施階段目標管理。確定階段教學目標，根據大綱對現階段教學內容的具體要求，按“技能訓練”、“聽說訓練”、“寫作練習”、“泛讀練習”的四個階段，把本階段的基礎知識要點和能力訓練要點確定為教學目標。

2.2分析現狀，找準問題，開展研究

高專英語教學內容重復較多，從表面上看似乎是強化了基礎，但重復勞動，“無用功”比比皆是。盡管我們強調加強口語，聽力寫作等實用能力的訓練。但實際上大多數學生寫作水平也未達到人們期待的標準，教學效果受到了嚴峻的挑戰，制約了教學效果的提高。我們通過對現狀的分析，要抓住那些必須解決又未能解決的問題，指導教師思考、實踐、興研究之風，促教學工作。

（1）提高課堂教學效果。任課教師要注重好學生的基本語言、基本詞匯、基本語法等基本功的訓練。力求在不同層次上提高學生的語言基本技能。注意把過去單一的英語課分解為精讀、泛讀、聽說和寫作課，有利于發揮每位教師的優勢和特長。側重點由過去的語法翻譯改為培養學生讀、寫、聽、說及綜合運用語言能力，加強聽力訓練，每班每周l～2學時聽力課，由專職教師在語音室組織教學。

（2）落實“四個階段”要求。我們的英語教師在教學過程中感到，英語課教起來有勁，考起來卻沒勁。因此，我們要及時分析三、四級考試情況，找出教學中的薄弱環節，及時采取措施進行補救，針對三、四級不同要求進行針對性教學，多做習題，提高了教師的教學水平，學生的應試能力也有了明顯提高。

（3）調動學生學習英語的積極性。充分利用學校現有的錄音、錄像、視聽、閱讀、電視等條件，開展豐富多彩的第二課堂，效果明顯。同時，潛心挖掘教材內在美，并用熟練、流利、流暢的地道英語激發學生的求知欲。

2.3分別要求、分類指導、分層次推進

從抓課堂教學入手，實施整個教學過程的全程質量跟蹤、監控。形式主要采取聽課評課、參加集體備課、抽查教師教案及學生作業、實驗報告等來加強對教師課堂教學的監控。同時，每年舉辦教師教案評比及課堂教學比武等活動，以提高教師特別是年輕教師對新的教育模式的駕駑能力。同時，為幫助、促進教師真正達到轉變觀念、靈活運用新的教學模式的目的，充分利用現代教育技術手段，組織多媒體制作培訓班，使專職教師及兼職教師基本掌握多媒師體技術。

2.4提高學生的學習能力

高專學生素質參差不齊，班里有三分之一的學生有著較好的基礎和扎實的基本功，基本能夠接受所學的知識和內容；剩下的各方面能力都比較差，教學內容只能理解和掌握一部分，對老師的提問沒有勇氣回答，甚至連學過的課文也沒有幾位同學能準確流利地朗讀下來，課堂氣氛很不活躍。為了提高他們的學習動力，筆者認為鼓勵學生們大聲朗讀課文，給出學生英語句式讓學生們模仿，在課堂上重復老師講過的例句等大家都能接受的方式，盡可能給更多的同學都提供當眾開口的機會，對促進學生積極主動接受知識的過程中起到關鍵作用。老師應注重交流師生感情，促進學生求知，善于發現學生的優點和特長，正面誘導，做到因材施教，教學相長。

參考文獻

[1]張迎雪.高職英語教學存在的主要問題與對策.山東商業職業技術學院學報，2003（2）

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2.運用多種方法，提高高中生口語表達能力

2.1模仿法：是指跟著錄音、廣播或原聲電影等練習口語的一種方法，反復跟讀，模仿其中的語音、語調，提高流利程度，培養語感。模仿時切忌畏畏縮縮，一定要大大方方，口齒清晰明朗；重點把握語音、語調和語速；模仿時用心揣摩、體會，并且要有恒心。比如，我們可以剪輯名片“Titanic”中游船下沉的片斷，反復播放Lucy和Jackie生離死別時的對白，然后讓學生模仿和表演。這樣一下子就激發了學生的興趣，口語教學效果自然事半功倍了。

2.2復述法：請學生復述英語文章或者英文電影片斷是進行高中英語口語教學的一個好辦法。復述的材料必須是經過嚴格篩選的，內容要具體生動、有的情節、詞匯量適中。為使學生適應這一教學方法，開始時可以先讓學生練習復述課文。有了一定基礎后，復述的題材可選擇錄音剪輯、電視錄像、佳片欣賞等。

2.3自語法：練習自語法時，為了能有話可說，應認真選擇練習內容。可以選擇自己熟悉或喜歡的內容，語言力求生動、簡練，有一定的情節，這樣可以更好地把握語言的連貫性；也可以隨心所欲地創造語言環境，例如在自己的房間里，在散步時，在欣賞影片時，跟著主人公傾訴喜怒哀樂，在睡前或一覺醒來時描繪自己的夢境，等等。總之，可以在任何時候，任何地方采取適當的語速和音高，與自己進行英語交流。多數學生在公眾場合羞于開口，缺乏自信，而自語法恰恰有利于克服害羞心理，樹立自信，從而提高英語口語交際能力，教師應多鼓勵學生嘗試該法。

2.4口譯法：乍聽起來，這種方法似乎對高中生來說要求過高。其實，只要符合實際，就是切實可行的。學生可根據自己的基礎水平，在不妨礙他人交談、不失禮貌的前提下，邊聽邊輕聲口譯，盡可能地將說話者的每句話都用英語表達出來。這種方法的優點在于口譯的內容無預知性，能增強學生口語的應變能力和語言轉換能力，這無疑對提高英語口語表達能力大有益處。

3.運用“軟作業”打造高質量課堂

傳統意義上的作業有固定的形式、統一的要求和標準的答案，如果將這稱之為“硬作業”，則“軟作業”是針對教學精心設計的一些思考討論題。它要求學生在課后或課前對這些題目用心地進行歸納、總結、查詢、思考和討論。“軟作業”按功能可分成兩類，一類是鞏固性“軟作業”，即一節課結束之后，學生要先對這節課的要點進行回顧、歸納、總結和延伸。先完成鞏固性“軟作業”夯實“雙基”，然后做“硬作業”才會事半功倍。另一類是熱身性“軟作業”，即一節課開始以前針對教學目標進行的一種高效能的熱身。

3.1緊扣目標。“軟作業”是為課堂教學服務的，所以一定要緊緊圍繞教學目標，設計出滿足開展教學需要的內容，不可偏離主題，造成不必要的時間和精力浪費。如：非謂語動詞的復習課的“軟作業”要包括非謂語動詞的概念、特點、功能，形式變化及其對應涵義和有關搭配及句型等。

3.2突出重點。“軟作業”一定要引導學生抓住教學內容的重點和關鍵，不宜面面俱到，平分秋色。如：倒裝的復習課就要將部分倒裝作為重點設計“軟作業”。

3.3聯系生活，表述貼切，講究藝術性。“軟作業”的設置要貼近學生的生活實際，符合該類學生認知水平，所設置的疑問要能使學生產生一種不看教學內容，不弄清疑點不罷休的欲望。比如：關注新聞時政，適當設計一些生活熱詞、新詞、時事政治名詞的表達法，既可激趣，又可擴大視野。重點文化班的學生基礎好、素質高、理解力強，“軟作業”可以表述得概括抽象些，而對藝術特長生適合表述詳盡些，直觀具體些。

3.4講究層次性，滿足不同需要。《課標》明確要求“教師在設計教學任務時，可以根據不同學生的情況設計不同的任務，使所有的學生都能進步”。因此，“軟作業”的設置要針對全體學生，不讓一個學生感到茫然無措，更不能望而生畏。教師一定要設計一些稍稍動動腦、動動手就能解答的簡單題，如：生詞、詞組英漢互譯，基本概念等，使后進生找到自我，覺得離他們不太遠，使他們“夠得著”；設計一些中等難度的題目，如：段落劃分，找主題句，詞語辨析，用法歸納等，或需要與人討論和涉獵工具書和查詢網絡資源的，給中等生一片施展的天地，讓他們“吃得飽”；還要設計一些有深度的或綜合性的思考題，發揮優秀生的才智，讓他們“吃得好”。

4.抓住文章段落的中心思想巧解閱讀理解題

閱讀理解段落的構成有其內在規律，文章中心思想往往通過段落主題句體現。了解并掌握這些規律，迅速找出主題句，對于提高學生閱讀能力大有益處。這些規律主要是通過主題句在段落中所處的不同的位置體現的。

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1.1 多媒體教學不是萬能鑰匙

筆者在聽課中發現一部分教師把教學目標、練習、板書等所有教學內容都放入課件中，上課時只是不停在操作計算機，演示課件。課堂節奏偏快，容量過大，忽視了那些反應較慢的學生，影響了學生對知識的理解和掌握。多媒體教學不是“萬能鑰匙”，它只是一種現代化的教學手段，起到的只是輔助教學的作用。

1.2 多媒體教學不應喧賓奪主

有的教師在設計和制作課件時，過分表現課件的新奇和獨特，有精美的圖像、動感的Flash、吸引人的音頻和視頻。這樣一來，學生過多地關注多媒體，而沒有重視教學中的知識和教師的講解。多媒體起了負作用，喧賓奪主，影響了教學的效果。

1.3 多媒體教學不要面面俱到

多媒體英語教學可以借助電腦、投影儀、觸摸屏、交互式電子白板等工具向學生展示圖、文、像、音相結合的課件。課件使教學容量增大，教學節奏加快，教學環節緊湊，拓展了相關知識，開拓了學生視野。但不要面面俱到，包羅萬象，應突出重點和難點，這樣有助于教師重點講解，化繁為簡。

2 多媒體技術輔助英語教學應遵循的原則

2.1 多媒體應與傳統媒體相結合

傳統英語教學主要是通過書本上的文字及圖片、實物、錄音等手段向學生傳輸信息，這種教學并非一無是處，它能提供方便、直觀、可感知的事實材料。多媒體教學與之相比，只要是適合學生的，就是最好的教學方式。雖然多媒體教學豐富多彩、變化多端，但一定要與教學內容相吻合，不能認為不用多媒體教學就達不到教學目的。

2.2 多媒體要符合學生的認知規律

當今學生對事物有自己的認識，因此教師在教學設計時要根據他們的實際情況，制作適合他們學習特點的課件。在設計教學課件時，要從學生的已有知識結構入手，引導學生由淺入深、循序漸進地進行學習。

2.3 多媒體要與創設情境相結合

英語教學是一個學習語言的過程，而語言學習需要情境。在特定的情境下，易于接受和掌握，而且不容易忘記。多媒體創設的情境，真實、自然、有趣，可以激發學生的興趣，調動他們學習語言的積極性。

3 多媒體技術輔助英語教學的具體應用

3.1 整合網絡資源，制作優秀課件

網絡資源對于教師來說是“半成品”，不能拿來就用。教師可以多看一些優秀教師的課件，進行整合。在整合的過程中，結合自身教學的特點和學生的實際情況，“加一加、減一減”。通過整合資源，吸取別人的長處，提升課件的質量。課件制作的過程對于英語教師來說也是一個學習的過程，學習計算機操作技能，學習語言知識。在制作課件時，可以從以下幾個方面著手。

1）研讀教材。在制作課件之前，教師必須認真細致地分析和研究教材，了解教學目標、教學重點與難點以及教學過程，也就是傳統意義上的備課，考慮本節課可能用到哪些素材，如何處理它們。

2）搜集素材。英語教學素材主要包括文字、圖片、音頻、視頻等。這些素材要貼近學生生活，是他們所喜聞樂見的；要有時代感，是他們所認同的；素材要圍繞教學目標，為教學內容服務。

3）編寫課件。根據教學內容將課件的步驟書寫清楚，可以以一個個小任務的形式來編排。在編寫時，按學生的思維規律進行；同時掌控課件節奏，預留一定的時間，給學生思考、提問的空間。

4）優化課件。好的課件不會一蹴而就，必須經過反復修改、調整、補充、完善，使之適應不斷發展的英語教學的要求。

5）課后反思。上完課并不是結束，教師應該從教學中汲取經驗和教訓。可以自己反思，也可以從學生那里獲取反饋的信息，并在以后的課件制作中考慮這些因素。

3.2 利用網絡資源，引導自主學習

學生在教學中始終是學習的主體，只有發揮學生的主觀能動性，教學才能起到事半功倍的效果。通過一些適合學生自主教學的網站，使學生能夠進行獨立的網絡學習。如江蘇省牛津英語教研網（省略/）中的英語聽力口語測試活動，運用多媒體技術在英語教學中組織學生參加這項活動，既提高他們聽力和口語的水平，又培養了他們自主學習的良好習慣。

3.3 精選優質習題，鞏固學習成果

網絡提供了大量的習題，這些資源良莠不齊，在采用的同時一定要有取舍。教師應當根據教學目標、內容、學生等精選練習試題，進行整理、改編，然后用于教學。優質的習題可以及時鞏固學生所學的知識，減輕學生的負擔，提高學習的效率。如蘇州名校名師網（省略/）、蘇州市網上教師學校（省略/）提供了大量的英語優質習題，習題為許多名校名師提供，很有價值，適合《牛津初中英語》教學。

3.4 設立學科中心，共享校內資源

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“興趣是最好的老師。”如果學生對所學所識產生了興趣，就能積極參與學習，積極思維。而多媒體所帶來的豐富圖片、惟妙惟肖的動畫、聲音和影像能深深吸引學生的注意，激發其學習的熱情，培養其學習興趣。《普通高級中學英語課程標準》（以下簡稱“新課標”）明確規定，培養學生的綜合語言運用能力，并且倡導體驗、實踐、參與、交流與合作的學習方式，強調學生能用所學的英語進行交際。新課標突出了語言的實踐性，強調開展多種課內外活動，發展學生的語言學習興趣，這就要求教師從學生的實際需要出發，積極探索促進學生全面發展的行之有效的教學方式。因此電影藝術與英語教學聯系了起來。電影融視、聽、說于一體，選用最接近生活的內容豐富、語言地道、通俗的原版英語電影作為教學內容，為學生提供更為廣泛、生動、逼真的視覺直觀情景，使學生有身臨其境的感覺，可以充分調動學生視、聽、說的積極性，同時也為教師的教學提供了廣闊的空間。

二、優化學生自主學習英語的環境

“視”、“聽”、“說”是人類最普遍、最方便的信息交流方式，因此，最大限度地創造英語學習的環境，利用多感刺激可以更有效地增強學生自主學習英語的意識，激發其學好英語的熱情與興趣。具體來說，包括以下幾方面：1.　視聽環境優化。如校園閉路電視播放英語專題片（可從中央電視臺教育頻道錄制）；多媒體輔助軟件（或自作課件）以及校園網絡開發利用等等。2.　視讀（說）環境優化。課堂盡可能利用實物、圖片、幻燈等鼓勵學生多開口，培養其用英語直接思維的習慣。課外組織學生定期出英語墻報等等。3.　聽說環境優化。配備語音室，聽力課專人執教；校園英語電臺每天定時播放，讓學生能聽到難度相當且原汁原味的英語節目，并利用特定時間讓學生動口講述所聽到的故事、新聞等等。因此，教師應盡可能多地提供給學生類似母語自讀的閱讀環境和真實的閱讀材料讓學生依自己的興趣選材，以便讓學生享受閱讀樂趣，在輕松愉悅的語言氛圍中耳濡目染，循序漸進，逐步提高，從而在潛意識里建立和豐富目標語（英語）的慣用法語言庫。具體來講，對于學生課外自主閱讀活動的開展，教師一般應做好兩項工作。首先是對教材閱讀材料的處理。教師可預先提供有關背景材料，要求學生結合背景材料提前自讀，并完成課后有關理解練習。教師指導學生用英語寫讀書筆記（如故事梗概、讀后感或人物評論等等），并組織同學相互交流閱讀體會及讀書筆記，相互檢查自讀效果，并將優秀讀書筆記打印分發每位同學作講評。

三、良好的教學評價鼓勵學生學習

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一、引言

改革開放以來，隨著我國經濟建設的不斷深入，國際貿易交流日益頻繁，引進國外先進技術的活動逐漸增多，國內企業產品走向世界的愿望越來越迫切，社會對外語人才的需求不斷增強。30年來，外語人才在對外貿易和經濟合作中做出了巨大貢獻，這支隊伍中就包括了一批又一批高職高專院校培養的外語人才。為了適應經濟發展和社會對外語人才的需求技能型，高職高專的外語教學改革經歷了從注重“語言知識”培養到注重“語言應用能力”培養，從“單一培養模式”到“復合培養模式”的轉變、發展過程。[1]

二、高職高專英專業語教學的發展與改革

在20世紀，受到傳統本科院校精英教育的影響，高職高專外語人才培養中過度追求對語言知識的講解，忽略了語言應用能力的訓練，學生走上工作崗位后無法滿足用人單位的要求，缺乏與崗位要求相適應的語言技能，無法突顯高職教育的特色，在人才市場上缺少了競爭力。進入21世紀后，隨著改革開放的不斷深入，國際貿易交流活動中角色分工更細，同時受到德國等發達國家的職業教育理念的影響，“語言+職業能力”的高職學生培養模式越來越明確，人才需求出現“復合型”趨勢，語言的學習和訓練不能再是單一的技能，一專多能的復合型外語人才成了需求的主流。

針對如此的變化技能型，高職高專的外語教學及時做出反應。而作為外語教學中最主要的一部分，高職高專英語教學更是密切聯系實際，在專業設置、課程開發、教學方式調整等諸多方面進行了改革，培養出一批批適應不同工作崗位的合格的高職高專英語人才。

(1) 專業設置多元化

據一項問卷調查顯示，目前市場對純外語人才的需求在逐年下降，“外語+技能型”人才需求比例上升至66%。[1] 因此，以適應市場需求為辦學宗旨的高職院校外語教育迅速調整了培養目標，專業設置上涵蓋了商務英語、應用英語、旅游英語和外語教育四大類。其中應用英語專業方向設置，更是緊跟時展的步伐，呈現出多元化趨勢，先后出現了空乘方向、IT方向、國際金融方向、物流方向、國際會計方向和會展方向等。

(2) 課程開發程序化

上述定位清晰的專業設置，在課程開發上也密切聯系相應崗位需求，出現了針對性很強的“職業英語”或“行業英語”。區別于傳統的“專業英語”，“行業英語”打破了以知識傳授為主要特征的課程模式，建立基于工作過程導向的課程體系。十分注重語言實踐交流能力和運用能力，更強調一個人在現代工作環境下的綜合語言能力技能型，為高職學生開發最“職業”的英語，進入職場時可以拿來就用，例如旅游英語、商務英語、醫用英語、物流英語、空乘英語、會展英語等。

課程開發過程中，英語教師深入行業一線進行專業調研，對某一職業或崗位(群)進行工作任務分析，形成按工作過程構建項目化課程。突出表現為：用職業技能表述課程目標、將工作任務轉化為教學內容、以工作內容為載體設計“學習項目”。[1]

(3) 教學方式技能化

結合行業英語的教學，必然要求探索發展出適合培養學生語言英語應用能力的教學方法與手段。近年來，高職英語的教學中出現了一系列注重實踐的教學方式：如案例教學法、項目教學法、模擬教學法等，這些教學方式與傳統的交際法、任務型教學法等相結合，獲得巨大成功。

其中，高職高專英語教學中精品課程的建設則將專業設置、課程開發和教學方法的發展有效結合起來。例如，深圳職業技術學院在從2006年至2008年連續三年分別有三種英語類課程成功申報為國家級精品課程，包括商務現場口譯、商務英語和會展英語。[2] 學院充分利用了深圳特區經濟發展的天時、地利、人和的諸多優勢，針對性地培養了一大批適應市場需求、深受用人單位歡迎的畢業生。

三、公共英語教學的發展探索

在高職高專英語專業迅速發展的背景下，公共英語教學同樣經歷了從本科“壓縮型”向培養英語應用能力轉變的曲折過程。[1] 隨著高等職業教育規模的擴大，公共英語的教學任務猛增技能型，教學理念需要不斷更新，教學模式和考核模式逐漸轉軌，需要努力探索有效的高職高專公共英語教學體系。

在20世紀90年代，隨著多層次教育體系的成熟發展，高職英語脫離了普通高校的大學英語教學和中等專科學校的公共英語教學體系。在2000年，根據教育部“三教統籌”的部署，制定完成了《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》，對高職高專英語課程的性質和任務、教學目標、教學要求、語言知識和技能等重大問題進行了說明，進一步深化教學改革。根據《基本要求》的闡述，要求以培養學生實際運用語言的能力為目標，突出教學摘要求、分級指導的原則。[3]

《基本要求》的出現，從多方面統一了對高職高專公共英語課程教學的認識：

1. 對使用對象、教學目的、教學要求、測試等做出明確的說明。尤其是在教學目的和要求上提出了跟具體化的標準，增加了“具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力”的教學目的，將教學要求細分為A、B兩級，用“高等學校英語應用能力考試A、B級”的語言測試方式更規范化地指導語言教學。

2. 提出了語言教學中需要注意的幾個問題，對日常的教學工作有很大的指導意義技能型，其中，下列問題應該時刻成為公共英語教師思考和探索的問題。

(1) 打好語言基礎是英語教學的重要目標，需要遵循“實用為主，夠用為度”的原則，強調打好語言基礎和培養語言應用能力并重。

(2) 正確處理測試與教學的關系，防止應試教育。

(3) 在完成《基本要求》規定的教學任務后，應結合專業學習，開設專業英語課程。但一定要注重教學的連續性，時刻關注“基礎英語”和“行業英語”的銜接，行業英語逐漸滲透到基礎英語的教學中，同時防止“專業英語”或“行業英語”的教學完全處于無鋪墊、無準備狀態。

(4) 積極引進和使用計算機多媒體、網絡技術等現代化的教學手段，改善學校的英語教學條件。組織學生參加豐富的英語課外活動，設法營造良好的語言學習氛圍，激發學生學習英語的自覺性和積極性。[3]

為了能夠按照《基本要求》的精神更好地完成高職公共英語教學，在實踐教學中需要學習高職“行業英語”發展的成功經驗，結合公共英語教學的特點技能型，注重探索解決上述疑難問題的辦法，對高職高專公共英語教師和他們具體的實踐教學提出更多的要求：

(1) 認識公共英語教學在高職教育中的地位和作用，一切低估和高估公共英語教學的做法都是不可取的。公共英語教學需要培養高職學生基本的職場環境下的語言應用能力，能夠在一定程度上幫助學生建立起與今后“行業英語”學習相關的語言學習能力，逐步將公共英語教學為專業學習服務的精神落到實處。

(2) 體現“學生為中心”的教學理念。為此，教師應該有意識地了解學生的語言基礎、語言學習能力、專業背景、就業崗位要求等，根據調查研究結果，適時調整教學方式和教學內容，以期真正服務于高職專業教育。

(3) 發揮多媒體等現代技術的教學優勢。視頻、音頻、網絡等豐富的資源充實了教學素材，直觀刺激了學生的聽覺、視覺等，能夠激發學生的學習興趣，提高語言學習的效率。

(4) 積極開發針對性較強，適應高職高專教育的公共英語教材，相配套的文字版、多媒體學習課件、電子教案、網絡課程等在內的立體化系列材料，為學習者提供立體、互動的學習方式。

(5) 調動公共英語教師的積極性，主動學習相關專業的“行業英語”知識技能型，向“雙師型”素質的教師發展。

(6) 充實自我，積極參加繼續教育和研修培訓等來提升教師的理論水平，了解最新的高職教育動態。登錄相關網頁，及時了解同類行業的發展，交流經驗。[4]

對照高職高專英語專業的改革與發展，公共英語課程教學同樣經歷了很多曲折。同時，公共英語的教學能夠從中學習經驗，使基礎階段的公共英語教學服務于學生的高職專業學習，突顯高職高專教育的特色，滿足將來職場的要求。

參考文獻：

[1]劉黛琳.高職高專外語教育發展報告[M].上海外語教育出版社,2008

[2]深圳職業技術學院網szpt.edu.cn

[3]教育部高等教育司.高職高專英語課程教學基本要求(試行).高等教育出版社,2000

篇7

一、任務型教學產生的背景

根據接觸到的相關文獻資料得出，最早提出任務型教學是前蘇聯心理語言學家Vygotsky。他認為語言學習的過程是以達到某個目的，通過人際間的交流逐步發展到學習者內在認知的一個過程。這種過程體現語言學習的社會性和互動性的方式，即是“任務”教學。也就是說，將課堂教學與社會真實活動、語言學習及交流作為任務的形式融為一體的話，學習者在完成任務的過程中會產生語言習得，并最終達到掌握和運用語言的能力。

20世紀70年代，Prabhu在印度班加羅爾地區（Bangalore）進行一項語言教學改革的項目，闡述了教學內容，即任務的確定依據任務大綱。學習者專注于任務的執行，完成任務是主要的目的，而并非傳統的結構大綱或功能―意念大綱。Prabhu的教學改革項目在一定程度上實踐了Vygotsky的“任務型教學”的觀點，作為任務型教學的先驅，對外語教學做出大膽的嘗試，也為以后的任務型教學研究打下了良好的基礎。

在此基礎上，Nunan(1989)對交際任務設計模式的研究及Willis(1996)對任務型教學模式的建構，進一步深化了任務型教學的內涵；隨后，互動假說(Long，1996)、交際效度理論(Yule，1997)、任務型教學的認知方法(Skehan，1998)、任務型教學的認知和社會文化觀(Nunan，2001)豐富了任務型教學的理論，使任務型教學研究從單一走向多元化。

二、任務型教學

任務型教學是基于完成交際任務的一種語言教學方法，以計劃和操作為其中心內容。通過師生共同完成語言的教學任務，使外語學習者自然習得語言，促使外語學習的進步。其核心是“以學習者為中心”和“以人為本”。哲學心理學的依據是當前流行的建構主義。建構主義主張通過主動與合作建構知識，進行學習，這也完全取決于學習者本身，因為知識的獲得是學習者個人自我建構的過程，而非他人的傳達。在一定社會情境中，這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。學習者應以自身的經驗出發，建構對客觀事物的主觀理解，重視學習過程而不是對現成知識的簡單傳授，教學應置于有意義的情景中，將所學的知識得到充分的運用。

學習者個體的發展是任務型教學的核心，因此，在任務設計上，強調從學習者的需要和興趣出發，體驗他們的生活經驗，反映他們的認知水平，突出學習者主體性的作用，盡可能地為學習者提供較為豐富的語料和語境，激發學習者內在的知識系統，提供一個可同時進行探究的環境，將語言作為工具來發展人的交往能力、認知能力、創新能力和應變能力。教師要使外語學習富有成效，就必須了解學習者的個人特征和個人需求。在建構主義理論的支撐背景下的任務型教學主張學習過程應增進學習者之間及師生間的思想和情感的交流，培養主動積極的學習態度，促進“全人”教育的實施。

三、任務型教學的主要特征

Skehan(1998:95）在《語言學習認知法》一書中綜述了Candlin、Nunan和 Long等人的觀點，較為客觀地提出了“任務”的五個主要特征：

（1） 意義是首要的；

（2） 有某個交際問題要解決；

（3） 與真實世界中類似的活動有一定關系；

（4） 完成任務是首要的考慮；

（5） 根據任務的結果評估任務的執行情況。

也就是說，任務并非強調學習者使用何種語言形式，而是關注學習者如何進行信息的溝通，通過交流互動解決交際的問題；任務具有在現實情境中發生的可能性，而不是假交際，學習者學習的重點應該是如何完成任務上，評估的標準也取決于任務完成情況與否。

Nunan(1991；279)也曾就任務型教學的特征概括如下：

（1）強調通過用目的語互動學會交際。

（2）將真實文本引入學習環境。

（3）為學習者提供不僅關注語言，而且關注學習過程本身的機會。

（4）把增強學習者個人經歷作為重要的、促進課堂學習的要素。

（5）努力使課堂語言學習與課外語言激活聯系起來。

若對其表述進行分析，可以發現其中體現的任務型教學所遵循的原則，就是互動性原則、語言材料的真實性原則、過程原則、重視學習者個人經驗對學習促進作用原則及相關性原則。這五項原則事實上揭示了任務型教學的本質特征，反映出外語教學目標與功能的轉變，體現了外語教學從關注學習者如何教到關注如何學、從教師為中心轉向學習者為中心，完成任務的過程中能產生大量互動的機會，這些機會是真實的人際交流，師生均是參與者，為完成任務師生互動、生生互動。

四、當今大學英語的教學特點

在我國目前多數高校課堂英語教學中大部分主要以傳統式的教學方法為主，學生僅僅是被動地接受學習，而教師為中心的主導思想一直占有統治地位，這也就致使學生的實際能力與大綱的要求相距甚遠。因此，有必要對我國大學英語教學的模式進行適當的調整，而任務型教學法的提出順應了《英語課程標準》所提倡的課堂教學改革，它主張用真實的任務來調動學生語言學習的積極性，從而培養學生獨立解決問題或完成任務，提高其語言實際運用能力。

五、任務型教學對大學英語中的啟示

任務型教學在經歷20多年的探討和研究的基礎上，逐步形成一些科學的理論，從而對我國的任務型教學的實踐有很大的啟示，值得我們認真思考與學習。

（1）在任務的選擇上，選擇理想的任務的關鍵是要看這些任務是否能夠提供情景和目的，是否能夠滿足學習對語言使用的真實體驗。任務應該靈活多樣、操作靈活，能調動學習者人人均參與其中，喚起學習者往日經歷中積蓄的活力，使每一個細胞活躍起來，開掘其學習潛能。在設計任務活動時要突出趣味性、科學性、交際性和拓展性，要有利于培養創造思維的能力，使學習者用英語解決現實問題，從而提高綜合運用語言的能力。

（2）在內容真實性方面，教師應特別關注認知文本的真實性和對這種文本認知的真實性，使知識更貼近學習者的生活實際。譬如，為學習者提供與現實生活相關的真實性材料，如報紙、照片、圖表、火車時刻表、錄音和錄像片段、新聞報道、通知等。這些真實語言材料可以激發學習者的學習動機，同時也向學習者敞開一扇了解目的語文化的窗戶。語言是文化的載體。一定程度上說，學習一種語言就是學習一種文化。選用真實的語言材料既有助于培養文化意識，也可以拉近課堂學習與真實語言運用之間的距離。

（3）實現真正的互動性課堂教學，為學習者創造語言實踐機會。互動不僅僅只是傳遞信息的過程，更是理解信息和加工信息的過程。真實的互動信息應該是多維的，即從教師到學習者、從學習者到教師、從學習者到學習者、從個體到群體、從群體到群體等，在多維互動中，教師與學習者是平等的活動參與者，他們既是信息的發送者，又是信息的接受者和加工者。在互動性語言活動中，學習者運用他們所學到的語言知識，通過真實的交流，表達自己的真實想法，這是一種創造的過程。只有當學習者有了交流的能力、交流的欲望和交流的內容，課堂教學才能真正地互動起來，學習者才能體驗創造。

（4）注重教師角色的轉變。Stevick(1996:165)指出，在教學這一盤棋上，教師是一顆力大無窮的棋子。教師閱歷廣、知識豐富，就可以居高臨下指導學習者扮演角色。在任務型教學中，教師應該是教學活動的組織者、引導者，是一種媒介、橋梁，不僅傳授給學習者獨立的學習技巧，同時還嚴格控制課堂講授的時間。從而改變課堂教學中見書不見人的局面，有效地因材施教，務必使任務向不同程度的學習者開放，使每一個學習者在原來水平上都能得到提高，讓學習者充分表現和自我發展，成為學習的主人。

（5）任務型教學模式應是一種以學習者為中心的教學范式，強調從學習者的需要和興趣出發，體現他們的生活經驗，反映其認知水平。學習者不再是被動地接受知識，他們是語言交流活動的參與者和實踐者，這正與《英語課程標準》“突出學生主體性，尊重個體差異”的教學理念不謀而合。學習者通過自律，主動參與，成為學習的真正主人，始終處于學習的中心。

（6）以技術為手段，提供真實的情景，搭建對話平臺和合作交流空間，使意義協商成為可能，通過技術創造不同語言體驗的機會和條件。這是建構語言所不可或缺的，技術可以加深學習者對帶到任務中的知識和可能帶走的知識之間的理解，幫助我們組織個人知識，反思我們的學習和認知。因此，我們不應該僅僅把技術看作是傳遞信息的工具，而應該把技術看成有利于提升外語學習的多元工具。

六、結語

毋庸置疑，任務型教學的研究和實踐已經越來越被廣大的外語教育工作者所認同。但是，我們也要清楚地認識到任何一種教學方法都有其不足之處，這也就需要在今后的大學英語教學的環境下繼續經受實踐的檢驗，在檢驗中逐步發展，完善理論，唯其如此，任務型教學才能更加健康、快速地向前發展。

參考文獻：

［1］Nunan，municative Task and Language Curriculum［J］.T ESOL Quarterly， 1991 (25).

［2］Skehan，P.“Task-based instruction.”Annual review of applied linguistics：foundations of second language teaching［J］.Applied Linguistics，1998 (19).

［3］Skehan，P.Second language acquisition research and task-based instruction［A］.Willis，J.&Willis，D.(ed.).Challenge and Change in Language Teaching［C］.Macmillan Publishers Ltd，1996.

［4］Vygtsky，L.S.Thought and Language［M］.Cambridge.Mass：M IT Press，1962.

篇8

    任務型教學模式的思想早在上世紀80年代初就已經被美國語言學家克拉什提出,后來英國學者威廉斯則專門著書闡述了這一教學理論。經過了長時間的發展,國外對任務型教學模式的研究應用已經比較成熟,不僅有了完善的理論,還在教學中推廣開來。我國在2001年出臺《新英語課程標準》中也明確地提出了要大力倡導任務型教學模式。對任務型教學模式的研究從此在我國如火如荼地開展。

    語言學的教學目標是研究語言現象之間的規律與聯系并幫助學生了解語言的本質。但是語言學的課程理論性太強,學生難以應用到實際中,學習的興趣極低,語言學的教學一度處于低迷狀態。英語語言學的教學進行改革勢在必行。

    英語專業的教學大綱要求教學改革將教學中的以教師為中心變為以學生為中心,并要求英語教學要采用啟發式和發現式的教學方式,英語教學要與課外實踐相結合。而這正是任務型教學模式的主旨。將任務型教學模式應用于英語語言學的教學不論是從理論還是實踐都有必要性。

    二、英語語言學教學任務的設計原則

    我國的英語專業教育一直以來都是注重于語言技能的培訓,不重視學生的思維能力培養,存在著學生思維普遍較弱,缺乏有廣度和深度的問題。將任務型教學模式應用到英語教學中正能夠解決這一問題。綜合現階段英語語言學教學的現在和任務型教學的特點,在進行任務設計時應該要遵循以下三個原則:

    2.1學生為主題,教師進行教導

    現在的語言教學基本上是以教師為主題的滿堂灌式教學:教師在講臺上進行講授,學生在臺下聽講做筆記,學生處于一個被動接受知識的狀態中,而調查顯示,在這種教學模式下的學生普遍缺乏學習的積極性。因此,要進行教育改革,采用任務型教學方式就要轉變這一現狀,將學生作為主體,教師作為學習活動的組織者。

    2.2知識性與趣味性相結合

    知識內容枯燥、教學手段單一是學生們對語言學習沒有興趣的主因。因此教師在設計任務時要注意將趣味性和知識性相結合,以有趣的案例或者語言方式來講解知識點,提高學生的學習興趣。

    2.3具有可操作性

    教師在設置任務時要理論聯系實際,注重任務的可操作性。能夠落實到實處的任務學生才有一試的渴望。除了可操作性教師在任務設計中還要注意階梯性,任務的難度應該從易到難呈階梯型分布。任務由簡到繁,由易到難、一環緊扣一環才能使課堂教學更加緊湊。

    三、任務型教學模式在英語語言學教學中的實施

    任務型教學過程分為三個階段:任務前階段、任務環階段和任務后階段。“任務”是整個教學過程中的核心。

    3.1任務前階段

    任務前階段主要是教師在設定好任務后,引導學生掌握學習任務,了解任務的目的、完成方式和價值,激發學生的積極性。具體來說是讓學生在日常生活中選擇語言實例并引導學生對其進行思考。

    3.2任務環階段

    在任務環階段中教師要起到監督引導的作用。督促學生的進程,引導學生的進行方向。對學生在任務進行中遇到的問題提供適量的幫助。在這個過程中教師要注意學生已經是主體,教師所起的只是引導者的作用,對于學生采取怎樣的具體行動,利用什么樣的資源,教師不必干涉。

    3.3任務后階段

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關鍵詞： 任務型教學法　英語教學　啟示 

 

一、“任務”的定義 

任務型教學法提倡以“教師為主導、以學生為主體”的教學活動；它倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式。學生在參與教師或教材精心設計的任務型學習活動中，通過思考、體驗、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語認識語言，運用語言，發現問題，找出規律，歸納知識和感受成功，并在學習的過程中獲得情感體驗、調整學習態度和學習策略，從而提高綜合運用語言的能力。這一教學方法強調學習者個人從自身經驗出發，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授，它強調的是人的學習與發展。簡而言之，任務型教學法就是為了實現在“學中用，用中學”。 

二、任務型語言教學在英語教學中的應用 

如何進行任務型教學？所謂任務型教學就是以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式（而不是以測試的分數）來體現教學的成就，學生有了具體的動機就能自主地學習，并且主動地運用所學的語言做事情，在使用所學語言的過程中就發展了語言能力。其應用模式流程為：任務設計—任務準備—任務呈現—交流討論—任務完成。 

（一）任務設計 

這是任務型的課堂教學所特有的教學環節，任務型的課堂教學一開始就呈現出任務，讓學生從課堂教學一開始就明確要完成的任務。然后，在任務的驅動下去學習語言知識和進行技能訓練。這樣的學習過程是任務驅動的過程，有利于強化學習的興趣和動力，同時有利于體現任務的真實性。也可以在課堂教學一開始不呈現任務，而只是在知識學習和技能訓練結束后再呈現任務，并完成任務，但這不是任務驅動型的教學過程，學生的學習動力不如任務驅動過程那么強。 

（二）任務準備 

任務準備過程實際上就是我們的課堂教學過程，課堂教學就是為完成任務而進行知識與能力準備的過程。老師在課堂教學一開始就把運用任務呈現給學生之后，任務的要求與他們目前的知識與能力存在著明顯的知識差距、能力差距、技能差距、信息差距和文化差距。因此，學生就在任務的驅動下，通過學習教學內容來獲得完成任務所必需的知識、能力、技能、信息和文化理解，然后才能完成這個任務。這個學習教學內容的過程就是通常的知識教學和技能訓練的過程。 

（三）任務呈現 

這是任務型課堂教學所特有的教學環節。任務型的課堂教學一開始就應呈現任務，讓學生在任務的驅動下學習語言知識和進行技能訓練，這樣的學習過程是任務呈現的過程，有利于提高學生的學習興趣和強化學生的學習動力，同時也有利于體現任務的真實性。如果教師在課堂教學一開始不呈現任務，而只是在知識學習和技能訓練結束后再呈現任務和讓學生完成任務，那么這就不是任務呈現型的教學過程，學生的學習動力就不如任務呈現過程那么強烈。 

（四）交流討論 

在每設計一個任務之后，讓學生分成四人一組，分組討論、交流，遇到語言難點可向老師尋求幫助，然后老師抽幾組并由小組的group leader匯報，然后根據他們的語音、語調、流利程度、內容等評出最佳組。老師對與任務相關的語言點及操練時使用的詞匯句型進行歸納解，自始至終都要讓學生處于主體地位，充分調動他們的積極性和能動性，教師只不過是任務的提出者、討論時的咨詢者、學生報告的主持人、語言學習的引導者。

（五）任務完成 

任務的完成是任務型教學程序的最后環節。學生通過完成任務將在前一環節中學到的知識和形成的技能轉化成在真實生活中運用英語的能力。 

三、任務教學法對英語教學的啟示 

任務型教學法有利于學生成為學習的主體，這是教育界的共識。然而傳統的教學方式正是忽略了學生在外語學習中的主體地位。人的主體性一般包括獨立自主性、自覺能動性和積

極創造性三個本質特征。增加學生的主體性才能夠提高他們學習的自覺能動性，使其由“要我學”變為“我要學”，從而積極主動地投入到完成“任務”的實踐活動中去。在學習過程中，這種情感因素起著至關重要的作用，學生能在老師的引導下更加有效地掌握知識，并獲得自主發展。 

有利于構建新型、和諧的師生關系。因為英語課堂教學中的參與者包括教師和學生兩方，這兩者之間的關系如何對于教學的效果有著十分重要的影響。在任務型教學活動中，師生角色發生變化，教師是課堂的組織者、指導者，設計出適合學生水平的、真實的、交際性的活動，并考慮到如何最有效地分配任務，激發學生自主學習的積極性。在學生完成任務的過程中，教師需要給予學生適當引導，并在學生遇到困難的時候，提供幫助從而使任務能夠順利完成。學生在這個過程中不再是被動的知識接受者，而是學習過程的主動參與者。 

有利于培養學生良好的性格。在完成任務的過程中，需要每個學生積極參與，共同合作，相互交流，這對于每位學生來說，不但是對語言能力的鍛煉，更是增強自信、提高交際能力的機會和方法，讓學生敢于表現、樂于表現自己，打消學生中普遍存在的自我防衛心理，培養良好的性格。另外，每位學生都在活動過程中擔任一定的角色，承擔一定的責任，學生能夠在團隊中找到自己的不足，從而激發他們自我完善的愿望，增強學習的內在動力，而且為了更好地完成任務，要求組員之間相互協調合作、密切配合，組與組之間也要進行比賽活動，這對于培養學生的合作意識、競爭意識和集體榮譽感也具有良好的促進作用。 

四、結語 

在運用任務型教學法中，教師起著語言習得的促進者、答疑者和向導的作用。教師是從“學”的角度來設計教學內容的，學生的活動具有明確的目標指向具體的操作要求。在各項活動中，學生的大腦始終處于一種激活狀態，能引起學生的共鳴和興趣，整個學習過程都是積極、主動的，學生有話可說，有感而發，他們獲得的不僅僅是現在現成的知識點，還有語言運用的能力。而且隨著教學任務的不斷深化，學生語言能力的不斷提高，整個語言學習的過程會趨向自動化和自主化，并能激發學生創新精神和實踐能力的提高，激發學生的發散性思維，讓學生創造性地使用語言。 

總之，任務型教學法的設計宗旨是為課堂教學服務，學生是直接受益者。任務型教學法體現了以學生為主體、以任務為中心和以活動為方式的思想，有助于學生的自主學習，有助于提高學生運用語言進行交際的實際能力，有助于增強學生學習的興趣和信心，是素質教育在英語教學中的具體體現。 

 

參考文獻： 

［1］谷仙春，韓照紅.任務型語言教學：一種新型的教育理念.選自蔣楠主編.應用語言學.中國人民大學出版社，2007，第一版. 

篇10

一、引言

元認知概念，是美國心理學家費拉德爾（Flavell）率先提出的。他將元認知表述為“個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識”，以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測及連續的調節和協調”。從此，認知科學家開始把研究焦點集中在元認知上。近二十年來許多心理學家在這一領域進行了大量的研究，這一概念已被越來越多的人所重視。時至今日，元認知理論不僅已成為認知科學發展中有影響的概念之一，更是引起了國內外教育界的重視，它在教育領域中所發揮的作用及其應用價值日益顯現。

2004年起，現代信息技術，尤其是網絡技術引入大學英語教學改變了傳統的教與學的模式，使教師傳授知識與學生獲取知識的渠道朝著多元化方向發展，使學習轉向自主式和個性化，但同時這種新的教學模式對于學生的自主學習能力提出了更高要求。諸多實證研究表明：網絡多媒體技術要求學生具有較強的自我管理能力，并不是有了網絡多媒體的介入學生就一定會比在傳統課堂中學得好。許多研究者認為元認知能力是自主學習能力形成的重要方面，其核心是培養學生對認知活動的自我意識，自我反饋及監控和評價自我學習的能力，因而，培養學生的元認知能力是實現自主學習，提高英語學習效率的有效方法之一。

本課題組抽樣調查了我院2009級非英語專業學生英語學習的狀況后發現：第一，我院多數學生在外語學習方法和心理上仍不具備自主學習的能力；第二，幫助學生充分利用以多媒體技術為基礎的網絡課程平臺是引導學生自學的有效途徑。為此，教師應對學生進行培訓，幫助他們分析自己的學習需求，根據需要選擇合適的學習材料，按照自己的目標制訂使用這些學習材料的計劃，使用合適的學習策略，評估自己的學習成績，從而改進學習方法，提高學習效能，最終實現自主學習、自我發展的目標。

二、元認知能力的培養

元認知是關于認知的認知。元認知不僅是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，更是對自身各種認知活動的計劃、監控、評價和調節。語言教學的主要任務，除了培養學生的純語言能力和語用能力外，還應當包括對學生英語學習策略的培養，提高學生英語自主學習的能力。我國目前的外語教學存在許多不足之處：外語教學存在著嚴重的應試教育傾向，學生普遍缺乏主動學習的意識，一切聽從教師的安排，這在一定程度上養成了學生對教師的依賴思想，造成許多學生進入大學以后面對相對寬松的學習環境，反而不知如何學習。國家教育部新的《大學英語課程教學要求》指出：“教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方式的形成和自主學習能力的發展。”

國內外大量的研究證明，元認知在具體語言技能教學方面有如下作用：元認知策略培訓有利于提高學生聽力水平；促進口語能力的發展；有助于閱讀理解水平的提高；提高寫作水平；能夠使學生成功解決詞匯問題。由此可見，在教學過程中對學生進行元認知能力的培養和訓練，提高學生管理和支配自我學習的能力，對于增強大學英語教學效果具有積極意義。元認知能力的培養主要從元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個方面著手。

（一）培養學習能力的前提――掌握元認知知識

元認知知識指認知主體在認知實踐活動中積累起來的關于認知活動的一般性知識。它包括三方面：（1）有關認知主體的知識，它是認知主體對于人的認知規律，對于自身的認知能力、自己與他人及自己內部各種認知能力相似和差異的認識；（2）有關認知任務的知識，由于呈現方式的差異等因素，也影響學生認知；（3）有關認知策略的知識，即在認知活動中，應采取什么的認知策略才能更好地完成任務。

一方面，教師作為教學的組織者和實施者，其元認知水平與英語教學設計的科學性、可行性、高效性和順利完成性密切相關。教師在制定教學目標之前，首先自覺地認識自己的教學能力、教學經驗、教學習慣等的知識；認識學生的學習風格、認知特點、心理特征及學習能力等的知識。此外，教師還要有關于教學內容、教材、教學方法與策略的認知，在依照一定的培養目標和教學要求的同時，分析學生需求，然后確定教學目標，制訂相應的教學計劃，選擇適當的教學方法、形式和策略。

另一方面，學生作為學習的主體，在學習過程中，元認知知識具體表現為：學生對個人學習能力、學習特點、學習方式的認識，對學習任務、學習目標及制約學習任務完成因素的認識，對學習策略種類及各個策略特點的認識，等等。在教學中，首先，教師應主動幫助學生剖析其對英語學習的認識，發現其興趣點所在并積極引導。例如：在大學英語課堂中，有很大一部分學生完全是為了應付英語測試而學習英語，忽視了英語作為文化載體的特點，無法感知語言的魅力，導致英語學習的機械性和低效性。其次，教師應幫助學生正確地評價個人學習能力，了解優點和不足，確定學習目標和制訂適合個人的學習計劃。例如，面對同一英語課堂中學生的英語學習能力參差不齊的狀況，教師應主動與學生溝通，設計學生英語學習檔案，對癥下藥，對于不同學生提出不同的要求，提高其英語聽、說、讀、寫、譯的綜合能力。最后，教師應指導學生發現并形成符合個人特點的英語學習方法，特別是指導學生學會充分利用各類學習資源。

（二）培養學習能力的關鍵――感受元認知體驗

元認知體驗指人們保持和從事認知活動時產生的情感體驗和認知體驗。它既包括“知”的體驗，又包括“不知”的體驗。元認知體驗可能出現在認知活動的每一個環節。它可以是對成功時喜悅的體驗，也可以是對失敗時沮喪的體驗；可以是對知的豁然體驗，也可以是對未知的困惑體驗。認知主體對這些體驗有時可能清楚地意識到，有時可能是下意識的；它們有時可以持續很長時間，有時轉瞬即逝。元認知體驗在認知活動中起著重要的作用，愉快、喜悅的體驗可以引導認知活動進一步深化，進而圓滿地完成認知任務，而失敗、沮喪的體驗可能會導致認知活動的終止。

在英語教學中，教師應充分調動學生的積極性、能動性，使他們參與課堂教學活動，借助朗讀課文、智力問答、情景會話、英語短劇、主題討論等多樣化的課堂教學模式，激發他們的語言交流意識，自我表達意愿，使他們在逐步的學習實踐中體驗成功，在成功體驗中增強學習信心，認識自我價值。教師應對學生的學習過程和效果做出積極的評價，特別是對學困生的每一點進步，都應及時給予充分的肯定，強化其成功的愉悅感，弱化其失敗的挫折感。

（三）培養學習能力的保證――重視元認知監控

元認知監控指個人在認知活動時將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺地監控和調節。在具體的認知活動中，它表現為通過不斷地對認知結果進行檢測，形成反饋機制，對認知計劃、認知策略等進行修正，使順利地達到認知目標，完成認知任務。在學習過程中，具體表現為學生根據自己的能力水平、知識掌握程度采取有效的學習策略，積極地反饋、調節其學習行為和學習態度，及時修正策略，靈活運用學習方法，使自己盡快地達到學習目的。

目前，大多數的傳統課堂教學中，考試成績被視為唯一的檢測手段，其目的主要是判斷學生是否通過考試，拿到學分。學生因此視檢測為教師的責任。近年來，“以學生為中心”的教學理論強調學生自身參與評估的過程，認為以學生為中心的內在評估形式――自我評估有較高的信度和效度。我國當代教育家文秋芳在調查傳統與非傳統學習方法時發現，對學習成績起關鍵作用的變量之一是學生的自我管理策略，而該策略的核心是自我反思與評價能力。但是檢測不僅是為了獲得學分或學位，更重要的是為了在學習過程中發現問題，解決問題，從而改善和促進今后的學習。

教師在教學中，應鼓勵學生學會監控自己的學習，使學生明確語言學習是一種無止境的積累性學習，而學會自我監控則是成功地進行自學的一個重要方面。教師應使學生在學習過程中學會不斷檢查、反饋和評價學習過程的各個方面，分析發現學習活動中存在的問題和原因，以及他們自身的弱點，明了自己已達到什么水平，并希望達到什么水平，并據此及時強化、維持或中斷、修改學習計劃、調整學習方法，幫助他們逐漸形成反思―檢查―計劃―補救―再反思的學習習慣。

總之，在實際認知活動過程中，元認知知識、元認知體驗和元認知監控三者相互依賴，相互制約。它們在完成認知任務的過程中，不斷地相互影響、相互促進，共同實現對認知活動的監控調節。

三、結語

目前，雖然大學生對外語的重要性認識比較充分，但實際精力的投入很少，英語學習缺乏計劃性、監控性、評估性、補救性和方法性。課題研究顯示，目前我校學生在英語學習中還存在以下問題：（1）學習劃性不夠。只有少數學生能夠計劃自己的學習，具體到聽、說、讀、寫、譯等單項能力的培養計劃性更差。（2）即使有計劃，也很難保證計劃的實施。對大多數學生來說，計劃還只停留在文字階段。（3）自我評估不夠。學生對自己的英語學習過程缺乏記錄，沒有建立持續的評估習慣。（4）課堂利用效率比較低。能夠積極參與課堂活動的學生不足三分之一，主動質疑的學生更少。（5）課前不能按老師的要求預習，而課后又不能合理安排自己的學習活動。（6）不能多渠道地學習英語、運用英語。大部分學生在自己的課余時間只是做模擬題，聽一下課文錄音，或看英語類電影，沒有充分利用圖書館和網絡平臺的學習資源。

由此可見，在英語學習方法和心理上，絕大多數學生仍不具備自主學習的能力。大多數學生只是被動地完成任務，不會根據課堂教學任務制訂與之相配合的自學計劃，沒有意識到自己應該對自己的學習負責任，不能也不知道如何正確評估自己的學習。因此，大學英語的課堂教學在擴大學生語言知識的同時，更應注重對學生進行元認知能力的培養，使學生客觀地認識自己的學習，擺正自己在學習中的中心地位，學會如何學習，養成終身學習的習慣。

參考文獻：

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