教育理論與與實踐模板(10篇)

導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育理論與與實踐，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

在現(xiàn)實的研究語境和話語系統(tǒng)中，成人教育理論常常表現(xiàn)出三種取向，即政策詮釋、經(jīng)驗總結(jié)和理論演繹。盡管主觀上研究者往往并非此意，但客觀上的三種研究傾向，導(dǎo)出了有關(guān)成人教育理論自身存在的“價值性”問題。

1.成人教育理論即政策詮釋

教育理論與教育政策是教育研究關(guān)注的兩個命題，二者存在多方面的聯(lián)系，政策研究是教育理論研究的一個嶄新領(lǐng)域，有助于澄清政策和實踐面臨的理論問題。但是政策詮釋不能取論探求，因為二者存在著學(xué)術(shù)話語與政治話語的區(qū)別。成人教育理論研究中過多的政策詮釋將導(dǎo)致兩方面的問題：

其一，是理論的政策化——偏離了理論的學(xué)術(shù)精神，不利于成人教育知識的積累；

其二，是理論的口號化——用各種政策口號取代學(xué)理探析，容易走向理論的俗化。

2.成人教育理論即經(jīng)驗總結(jié)

經(jīng)驗，是成人教育實踐話語的一種歸納，蘊(yùn)含著成人教育的實踐智慧，但往往帶有感性化和零散性的特點。在成人教育的研究文獻(xiàn)中，經(jīng)驗總結(jié)占據(jù)了相當(dāng)?shù)牟糠郑灾劣诔霈F(xiàn)了成人教育理論研究經(jīng)驗化的傾向。理論來自于經(jīng)驗，但從經(jīng)驗升華為理論，有著復(fù)雜的理論抽象過程和精致的思維加工過程，簡單地將理論研究視為經(jīng)驗總結(jié)，往往會導(dǎo)致理論的粗糙與板結(jié)，不利于成人教育學(xué)術(shù)話語的獨立、發(fā)展和完善。

3.成人教育理論即教育理論的演繹

還有一種誤讀現(xiàn)象就是忽略成人教育的“個性”，而將普通教育理論直接拿來加以演繹的傾向，其目的在于希望由此獲得類似于“成人教育學(xué)”的學(xué)術(shù)衣冠。這種做法乍看頗有幾分“科學(xué)”的味道，似乎使成人教育理論在一夜之間“成熟”起來了。但是，應(yīng)當(dāng)明確，大部分的普通教育理論，以非成人的教育實踐為藍(lán)本，簡單的話語移植并不能解決成人教育理論的貧瘠，更無法矗立起成人教育理論的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育對象的成年性；成人教育的立“學(xué)”之基，亦在于其教育對象的獨特性。換而言之，成人教育理論必須確立它的無可替代性，而這種無可替代性的確立惟在成人世界中研討成人教育，才有可能真正有所探獲。回歸成人，回到成人世界，永遠(yuǎn)是成人教育及其研究的根本。

（二）成人教育理論的解讀

成人教育理論“應(yīng)該”是什么，這似乎是一個困擾著成人教育研究者的永恒問題。對此問題的不同回答，往往可以區(qū)分出不同的理論流派和學(xué)術(shù)觀點，但同時這又是一個非確定性的問題。也許我們尋求的不只是“應(yīng)該”，而是帶有幾分“規(guī)定”的色彩，是一種規(guī)定性定義和綱領(lǐng)性定義兼而有之的東西。在中國成人教育的實踐情景下，在當(dāng)代我國成人教育知識的背景中，我們認(rèn)為成人教育理論有以下幾方面的價值訴求。

1.探求成人教育知識

西方的哲學(xué)發(fā)展，建立了良好的知識論傳統(tǒng)，也激發(fā)了學(xué)者們探尋真理的愿望，使得哲學(xué)成為“愛智慧”的別名，“認(rèn)識你自己”，成為高高懸掛在理性天空的一面明鏡。成人教育理論研究，首先是對成人教育哲學(xué)的研究，為自己的持續(xù)性發(fā)展奠定根基，解決困擾著理論和實踐發(fā)展的一系列問題。渾厚成就高遠(yuǎn)，在成人教育理論發(fā)展的初期，知識積累尤其重要。在中國，成人教育文化的脆弱，極大程度上是其相關(guān)知識的匱乏，顯然，構(gòu)建和豐富成人教育知識及其體系是擺在未來幾代成人教育理論工作者面前的無可推卸的歷史使命。

2.完善成人教育學(xué)科

作為教育學(xué)的一個領(lǐng)域，成人教育學(xué)科在中國的發(fā)展走過了曲折的道路。但它終究是一個嶄新的領(lǐng)地，是一塊潛在的沃土，相信隨著人的進(jìn)一步解放，社會將更多地關(guān)注到成人群體的教育活動。完善的成人教育學(xué)科，需要一支專業(yè)化的研究者隊伍，需要自己的理論空間和專業(yè)雜志，需要構(gòu)建系統(tǒng)化的成人教育學(xué)課程體系，這是成人教育理論研究領(lǐng)域的現(xiàn)實使命。

3.審視成人教育問題

如果說美國“成人教育學(xué)”之父諾爾斯(MalcomKnowles)“重新發(fā)現(xiàn)”了成人教育價值的話，那么保羅·朗格郎(PaulLegrand)的終身教育理論則在全世界宣揚和拓展了這一價值，而赫欽斯(RobotHotchins)又在他的“學(xué)習(xí)化社會”中高高揚起了成人教育的大旗。但是，成人教育的進(jìn)程總是伴隨著種種問題，尤其是經(jīng)濟(jì)全球化和多元文化的發(fā)展，給成人教育的發(fā)展帶來了機(jī)遇，也提出了挑戰(zhàn)，成人正在期待教育世界的熱切關(guān)注，社會也正在關(guān)注成人世界的教育問題，只有發(fā)現(xiàn)并解決了制約成人教育實踐的癥結(jié)，才能走向和諧的成人教育。對問題的研究，不僅需要實踐工作者的關(guān)注，同樣需要理論工作者的投入。成人教育理論，應(yīng)該植根于實踐的土壤，在問題領(lǐng)域中汲取養(yǎng)分，為實踐提出一種理論的審視與理論的導(dǎo)向。

二、成人教育理論與實踐關(guān)系的范式與分析

理論與實踐，是成人教育研究中的一對重要范疇。對二者之間的關(guān)系的不同理解，決定著成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究視界和日常的經(jīng)驗視界里，二者之間的關(guān)系存在三種基本范式，這三種關(guān)系范式背后存在著某種一致性的東西——二元論的哲學(xué)觀。

（一）理論高于實踐

關(guān)于理論與實踐的關(guān)系，經(jīng)常聽到“理論高于實踐”的論調(diào)。倘若僅在知識形態(tài)的層面上談的話，還有一些道理，然一旦延伸到理論者與實踐者的層面，則容易導(dǎo)致誤解。

“理論高于實踐”，本意上是指理論在知識的抽象形態(tài)上高于實踐中的經(jīng)驗性知識，它較多地表現(xiàn)為一套專業(yè)化的術(shù)語，從而與經(jīng)驗的情緒性話語有別。盡管存在抽象程度的差異，但絲毫不意味著兩者之間的無關(guān)或隔離。理論知識源自于實踐的土壤，而不是理論研究者閉門造車的產(chǎn)物。沒有實踐的根基，只能筑起“主義”的烏托邦，最終陷入“為理論而理論”的清談，其結(jié)果及其價值必然遭受懷疑。同樣，這也不意味著理論者與實踐者之間存在“高”與“低”的關(guān)系，事實上，二者同是成人教育知識的創(chuàng)造者，理當(dāng)互相尊重彼此的勞動。

（二）理論指導(dǎo)實踐

“理論指導(dǎo)實踐”，或許是生活中使用頻率最高的話語。理論，尤其是哲學(xué)理論，對實踐有著各個層面的影響作用。但是在知識越來越走向細(xì)化的當(dāng)代和未來，應(yīng)當(dāng)分析：實踐需要什么樣的理論指導(dǎo)，同時理論應(yīng)當(dāng)以怎樣的方式指導(dǎo)實踐？

從應(yīng)用的角度看成人教育研究，至少可以區(qū)分三種形式，即基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究，以及介于二者之間的“開發(fā)研究”。開發(fā)研究是理論與實踐溝通的重要橋梁，是在各種環(huán)境變量背景中對基礎(chǔ)理論進(jìn)行的一種應(yīng)用設(shè)計和實踐。開發(fā)研究的信度和效度，決定了這種“指導(dǎo)”的意義和價值。沒有這種媒介性、中介性的設(shè)計和開發(fā)，理論的指導(dǎo)只能是宏觀的和面向理念的，而不是實踐者所真切需要的、面向問題的和情景的指導(dǎo)。也許，這也正是值得反思的地方。

（三）理論解釋實踐

理論解釋實踐，是又一種現(xiàn)存的關(guān)系范式。在成人教育理論研究領(lǐng)域，曾長期存在著解釋論的取向，成人教育的研究者們將注意力置于實踐的詮釋方面，而缺少了一種研究的中立性和價值理性。

成人教育理論研究者的使命，不僅是解釋，更重要的是批判；不僅是描述，更重要的是反思；不僅是謳歌，更重要的是比較。理論不僅要建構(gòu)，理論還應(yīng)當(dāng)去解構(gòu)。在全球化時代到來之際，中國的理論研究者們必須從書齋回歸實踐，從本土擁攬全球，在世界成人教育發(fā)展的宏觀背景中，在中國成人教育發(fā)展的世紀(jì)走向中去探索、去研究。“全球視野，本土行動”，也許是這個時代對成人教育研究者的新的訴求。

（四）對范式的反思

通過對成人教育研究中理論與實踐關(guān)系的范式分析，我們發(fā)現(xiàn)，盡管其表現(xiàn)形式不同，但有著一種共同的傾向——二元論的觀點。它將理論研究視為一種知識的生產(chǎn)，因而研究者控制了知識，掌握了話語的霸權(quán)；它將實踐視為一種知識的應(yīng)用，因而實踐者被排斥在“正統(tǒng)”的知識研究之外，而理論研究者也由此走向閉鎖，成為一種“自言自語者”，其理論未有機(jī)會在實踐中證實或證偽。這是一種研究的慣性，阻礙著中國成人教育文化的生成和發(fā)展。中國成人教育文化的脆弱，與缺乏一種理性的研究范式存在一定關(guān)系。

我們不禁要追問，有沒有走出藩籬的路？是否存在一種新的關(guān)系范式，在新的理念旗幟下重新關(guān)照理論與實踐呢？

三、走向?qū)υ?/p>

（一）對話的價值

對話，意味著尊重，意味著參與，也意味著理解。這種尊重、參與與理解，正是這個召喚人文精神和人文關(guān)懷的時代所倡導(dǎo)的新的價值觀。走向?qū)υ挘墙鉀Q理論與實踐之間緊張關(guān)系的一種重要選擇，在重建成人教育理論與實踐關(guān)系的過程中具有著重要的價值。

首先，重建對話有助于消解理論與實踐之間的緊張關(guān)系。傳統(tǒng)的視野中，成人教育研究一分為二，于是理論研究者與實踐研究者各執(zhí)一端，許多人包括理論研究者自己，在潛意識中將自己歸為某一群體，由此產(chǎn)生了一種觀念上的鴻溝。重建對話，有助于消解這種橫跨于理論與實踐之間的鴻溝，提升理論工作者與實踐工作者之間的認(rèn)同意識，從而形成一種良好的發(fā)展氛圍。

其次，重建對話有助于理論與實踐的和諧發(fā)展。理論的繁榮未必意味著實踐的提高，實踐的擴(kuò)張也未必導(dǎo)致理論的發(fā)展，只有二者在“對話”的前提下相互參與，理論才能獲致豐富的研究資源，實踐也才能獲得理性的關(guān)照。

說到底，對話關(guān)系要求理論與實踐在“理解”的旗幟下建構(gòu)一種理想的“溝通情景”，這就意味著二者應(yīng)當(dāng)走向一種嶄新的關(guān)系范式——“行動研究”。

（二）對話的實現(xiàn)：行動研究

行動研究(ActionResearch)是對社會情境的研究，旨在提高具體社會活動的行動質(zhì)量。其源起，在很大程度上是為了克服理論與實踐脫節(jié)的弊端。受政治、經(jīng)濟(jì)、文化思潮等各種因素的影響，行動研究在教育領(lǐng)域經(jīng)歷了由盛到衰又重新興盛的歷程，行動研究的側(cè)重點也有所轉(zhuǎn)移：從重視量化方法的運用，到偏重定性方法研究，再到強(qiáng)調(diào)“批判性”的探索。然而，緊密聯(lián)結(jié)理論與實踐始終是行動研究的主旨。行動研究是成人教育實現(xiàn)研究與實踐的合一，締結(jié)理論與實踐對話關(guān)系的現(xiàn)實途徑。

1.走向研究共同體

走向行動研究，從本質(zhì)上要求理論研究者和實踐研究者建立一種新的存在關(guān)系，即進(jìn)行有效的溝通和對話，為此建立“研究共同體”成為一種必要。“共同體”(community)的思想發(fā)端于德國社會學(xué)者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同體，就是旨在樹立起“學(xué)會分享”的新的研究精神，即理論界和實踐界以對問題的關(guān)注為核心，相互分享彼此的經(jīng)歷和困惑，彼此的挑戰(zhàn)與智慧。這種研究共同體可以確立起二者之間的新型關(guān)系，在對話的前提下共同面向?qū)嵺`中的問題情景。

研究共同體，既是一種合作理念，同時也是一種制度形式。為此，構(gòu)建研究共同體要求確立起相關(guān)的合作機(jī)制。首先，應(yīng)當(dāng)有共同的研究愿景，各個層面和領(lǐng)域的理論者和實踐者在共同愿景的前提下走到一起，形成一個充滿“研究精神”的行動團(tuán)隊。其次，消除研究共同體中的組織智障，理論者與實踐者相互尊重，重建起一種理解的關(guān)系，實踐者不再只是理論者研究的對象，而成為研究過程中的伙伴。再次，建立良好的分工與合作關(guān)系，團(tuán)隊中的每一個成員，實現(xiàn)在分工的基礎(chǔ)上合作，在合作的前提下分工相結(jié)合，以至在研究的每一具體問題上都能見到群體的智慧。

2.研究與行動過程合一

在行動研究中，專業(yè)研究人員參與到實踐中去，與實踐者一起面對問題情景，這種角色立場的趨同，使原來處于摩擦與隔閡的兩類人員能夠達(dá)成溝通與理解。倡導(dǎo)成人教育的行動研究，即是倡導(dǎo)行動過程與研究過程走向合一性。

一方面，實現(xiàn)在行動中研究。行動研究不是在脫離教育教學(xué)實際的書齋中完成的，也不是單純的資料收集、閱讀和整理，而是研究者在“現(xiàn)場”的行動中發(fā)現(xiàn)、研究和解決問題。研究過程以行動開始，在行動中進(jìn)行，并以行動質(zhì)量的提高與否作為檢驗其效果的標(biāo)準(zhǔn)，可以說行動推動著研究的進(jìn)展。

另一方面，實現(xiàn)在研究中行動。行動研究不同于經(jīng)驗的“行動”，要求人們把關(guān)于成人教育的假設(shè)付諸檢驗與實證。為此，要記錄、搜集和分析關(guān)于行動背景、事件、行為和結(jié)果的證據(jù)。行動研究中的行動具有系統(tǒng)程序，與研究過程密不可分，與理論密切聯(lián)系，從而，研究的過程就成為直接改進(jìn)操作或改善實踐的過程。

3.關(guān)注問題情景和反思

篇2

(一)直接指導(dǎo)說

持此觀點的學(xué)者認(rèn)為:教育理論對教育實踐具有指導(dǎo)作用,是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在:教育理論能在具體操作上對教育實踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為,和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣,教育理論是一種實用理論,其功能正在于指導(dǎo)教育實踐,并對教育實踐提出處方或建議。更進(jìn)一步,有論者認(rèn)為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè),是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體系”。由此得出,教育理論是對教育實踐本質(zhì)規(guī)律的反映,是可以對教育實踐提供某種確定性的方案,運用到實踐中去并產(chǎn)生效果,同時啟發(fā)實踐者進(jìn)行反思,增強(qiáng)其實踐理性的能力并進(jìn)行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關(guān)系所持的一種觀點,也是多數(shù)教育實踐工作者的觀點,他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般,能夠直接使用并得出正確結(jié)果。

我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實踐,是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點。之所以說“直接指導(dǎo)說”是建立在本體論之上,是因為該觀點認(rèn)為:教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導(dǎo)教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。

但是,我們理應(yīng)認(rèn)識到,西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的,自然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系,它的對象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復(fù)性,這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用,并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關(guān)系,人不同于物,人不是一種“現(xiàn)成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說,人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無價值嗎?不是這樣的。教育學(xué)理論的確可以從教育實踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無法對每一個具體情景下的教育實踐過程有一個清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實踐的變化多端是其矛盾的焦點之一,教育理論無法直接指導(dǎo)教育實踐者在具體的情景下的具體教育實踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實踐就會出現(xiàn)的“無效”結(jié)果。因此,我所質(zhì)疑的是“直接指導(dǎo)說”中的“直接”二字。

(二)中介說

教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討,深化了人們對教育中介的認(rèn)識,有學(xué)者認(rèn)為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實踐性’缺口,提高教育實踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手,通過建構(gòu)中層理論來增強(qiáng)教育理論對教育實踐的指導(dǎo)作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中,他認(rèn)為,因為以往的教育學(xué)理論,概念很多,但真正在教育實踐界引起共鳴的很少,似乎觀點很多,但定理不多,沒有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗調(diào)查證實的具體假設(shè)。”

這是一種以教育理論為出發(fā)點,希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關(guān)系。但是,我認(rèn)為這種觀點存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?

二、關(guān)系之我見

從這些觀點中,我們可以看出,對于教育理論與教育實踐的關(guān)系,多數(shù)學(xué)者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權(quán)威者,并對實踐具有絕對的指導(dǎo)。但隨著教育理論與教育實踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場來論述其間關(guān)系。尤其是在當(dāng)下,研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐,如有論者提出,日常教育實踐才是教育理論研究的出發(fā)點;也有論者認(rèn)為教育實踐有其自身獨特的邏輯,習(xí)性、情境、實踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實踐異常復(fù)雜,需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談?wù)摻逃龑嵺`。因此,引發(fā)了教育界對于教育理論與教育實踐關(guān)系的各種解說。

當(dāng)我們爭論教育理論與教育實踐的關(guān)系究竟為何時,我們首先要做的就是厘清一個概念,即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會把教育理論進(jìn)行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分,教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實踐教育理論。學(xué)者對教育理論進(jìn)行劃分,多數(shù)是因為他們認(rèn)識到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務(wù)于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識類型,達(dá)到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達(dá)到。所以,直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實踐關(guān)系”時,就顯得這一命題太過籠統(tǒng),存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對其關(guān)系諸多爭論的原因之一。因此,我將對教育理論進(jìn)行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為,與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同,實踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現(xiàn)實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能,是應(yīng)告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段,他應(yīng)激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。

篇3

十九世紀(jì)的大多時間，師資培養(yǎng)是在教學(xué)法教師指導(dǎo)監(jiān)督下的師范學(xué)校里進(jìn)行的，其方式類似于“學(xué)徒制”到十九世紀(jì)末，隨著初等教育的急劇擴(kuò)大，這種“學(xué)徒制”的培養(yǎng)方式己無法適應(yīng)時代的要求教師不能僅僅滿足于學(xué)習(xí)和掌握實際的教學(xué)技能，更需要獲得一些理論上的知識1884年，英國一位很有影響的教育家指出：“現(xiàn)在美國教師需要的是理論，而大學(xué)恰好因其獨特的優(yōu)勢能夠滿足這種要求”①由于這種觀念盛行和大學(xué)擔(dān)負(fù)起師資培養(yǎng)的任務(wù)，“教育理論”方面的課程開始増力卩。這些課程反映了這樣一種假設(shè):教育理論本質(zhì)上是哲學(xué)探究的一種形式，旨在通過對知識人類本性等的哲學(xué)研究來尋求教育的本質(zhì)及其與社會的關(guān)系。然而，這些教育理論方面的課程并沒有提出多少基本問題，實際上只是零星地陳述歷史上有影響的哲學(xué)家的一些言論。1928年，倫敦大學(xué)教育學(xué)教授約翰■亞當(dāng)斯曾作過很有說服力的解釋：“當(dāng)教育按此開始……作為大學(xué)課程中的一門學(xué)科得以確認(rèn)時，講授教育的教師為了裝飾指定的讀物，自然從世界文獻(xiàn)中尋求偉人從一開始，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德被確定下來，從他們的著作中機(jī)智地抽演出了教育原則……即使在今天，一個講授教育學(xué)的年輕教師確立自己的教育家的地位的最好途徑就是選擇一些著名的人物，然后出版冠以‘某某論教育’的書。

 

勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學(xué)校的實際需要了。以英國為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費教育法的頒布直接導(dǎo)致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴(kuò)大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當(dāng)時社會的實用要求，即為了適應(yīng)勞動高度分工的工業(yè)社會的發(fā)展，需要培養(yǎng)各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達(dá)到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發(fā)展和合格師資源源不斷的培養(yǎng)可能得到調(diào)整和控制，而且保證學(xué)校政策、課程內(nèi)容和評價方法更加穩(wěn)妥地納入社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要教育制度化達(dá)到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統(tǒng)，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現(xiàn)在越來越具有吸引力而對這一系統(tǒng)的有效組織和管理的必要條件就是要對教育目的達(dá)成更高程度的共i識教育必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的要求，教育的一個基本目標(biāo)就是為學(xué)生從事現(xiàn)代社會所能提供的職業(yè)作好準(zhǔn)備。這一點似乎是不言而喻的。

 

在這種教育發(fā)展日趨制度化的情況下，教育理論必然發(fā)展新的形式現(xiàn)在的問題不再是關(guān)于教育目的的哲學(xué)性問題，而是關(guān)于教育如何作為工具達(dá)到現(xiàn)代社會所提出的那些社會和經(jīng)濟(jì)目的的問題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達(dá)到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發(fā)這些教育目的應(yīng)該是什么這一類的無終結(jié)的爭論這種形式的教育理論是作為一種“應(yīng)用科學(xué)’，而構(gòu)建的，旨在發(fā)展一套科學(xué)的原則和技巧，提高教育系統(tǒng)的功能本世紀(jì)初，桑代克在《基于心理學(xué)的教學(xué)原理》中寫道:“任何職業(yè)的效能，大體上依賴于這種職業(yè)科學(xué)化的程度教學(xué)這個職業(yè)只要滿足兩個條件就會不斷得以改進(jìn):一是從事該職業(yè)的人們具有科學(xué)的精神和方法，即對各種事實進(jìn)行誠實的無偏見的思考，沒有迷信虛幻或未經(jīng)證實的猜測;二是教育的領(lǐng)導(dǎo)者們以科學(xué)的調(diào)查結(jié)果而非以一般泛論指導(dǎo)他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀(jì)初科學(xué)能夠改進(jìn)教育實踐的堅定信念

 

教育理論被視為“應(yīng)用科學(xué)，，把這種觀點與對教育實踐提出的要求聯(lián)系起來的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現(xiàn)的心理測量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強(qiáng)有力的倡導(dǎo)下，一種旨在使測量學(xué)生“可教性’，程序合理化的“科學(xué)的，人類智力理論產(chǎn)生了。如果學(xué)校想按照各層級勞動分工的要求對學(xué)生加以區(qū)分，那么該測量程序就是極其需要的。這一時期所取得的以心理測量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內(nèi)在聯(lián)系常常是教育史學(xué)家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時期心理測量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實際環(huán)境中尋求支持的使層級制度合理化的理論在1902年產(chǎn)生了……在經(jīng)濟(jì)、社會條件和使這種制度合理化的主導(dǎo)理論之間似乎存在著明顯的關(guān)系”

 

二戰(zhàn)之后的一段時間里，作為一種應(yīng)用科學(xué)形式的教育理論急劇増強(qiáng)，影響了教育實踐的各個領(lǐng)域教與學(xué)的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術(shù)模式等的出現(xiàn)，所有這些都是旨在通過應(yīng)用科學(xué)原則和知識來改進(jìn)教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應(yīng)了時代的科學(xué)技術(shù)精神。關(guān)于教育目的及其與社會主義等的基本的哲學(xué)問題再也沒有一席之地，教育理論失去了其傳統(tǒng)的提供道德指向和支持的功能■教育實踐成為實現(xiàn)既定的社會目標(biāo)的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標(biāo)實現(xiàn)過程中所產(chǎn)生的技術(shù)性問題的中立性的工具了。

 

到六十年代，其它一些學(xué)科與心理學(xué)共同應(yīng)用于教育實踐中。社會學(xué)己成為一門經(jīng)驗科學(xué)，發(fā)表研究成果，批評現(xiàn)行的選擇程序，支持通過全面重新組織擴(kuò)大機(jī)會均等的平均主義建議教育哲學(xué)以“教育的哲學(xué)”這一新的名稱再次出現(xiàn)，這種“教育的哲學(xué)”從改變了主流方向的學(xué)術(shù)哲學(xué)的“語言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問題的永恒本質(zhì)為其標(biāo)榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來澄清日常教育言語中的概念的邏輯通過這種方法，教育的哲學(xué)就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個體面的“價值中立”的學(xué)術(shù)研究

 

整個六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學(xué)心理學(xué)和社會學(xué)這些“母學(xué)科”，因此它被看成是建立在自己領(lǐng)域以外的“基礎(chǔ)”之上的，理論基礎(chǔ)變成了基礎(chǔ)理論。這一時期，教育理論被公認(rèn)為是一宗“實際的原則”，無不求助于“基礎(chǔ)”學(xué)科所能提供的知識，教育理論的“跨學(xué)科”觀點形成了。在組織結(jié)構(gòu)上，“教育的哲學(xué)”、心理學(xué)和社會學(xué)到六十年代末瓜分了教育理論的領(lǐng)地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構(gòu)建，專業(yè)認(rèn)可改換門庭，新的雜志和學(xué)術(shù)團(tuán)體也創(chuàng)建起來所有這些都表明，教育理論無非是“基礎(chǔ)”學(xué)科在教育中的應(yīng)用。到七十年代，教育理論作為一個自主的實際知識領(lǐng)域的局面不復(fù)存在了。

 

然而，似乎是如夢己醒，對這種教育理論初始的熱情因越來越認(rèn)識到“教育學(xué)科”與教育實踐的脫節(jié)而冷卻下來實際的教育問題并不能從學(xué)術(shù)性學(xué)科的狹隘范圍內(nèi)得到解決所設(shè)想的哲學(xué)家、心理學(xué)家和社會學(xué)家之間的跨學(xué)科合作實質(zhì)上從未順利地進(jìn)行過，因為要建立“學(xué)術(shù)地位”，唯有犧牲“實際相關(guān)性”，這一點變得十分明顯，所以對這種“學(xué)科方法”的不滿増強(qiáng)了。1975年，威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準(zhǔn)備》一書，對教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發(fā)展出一種新的“范式”來加強(qiáng)教育理論與教育實踐的關(guān)系。

 

這些新范式中最有影響的一個產(chǎn)生在課程理論領(lǐng)域，因為該領(lǐng)域?qū)υ絹碓蕉嗟厥褂每茖W(xué)技術(shù)語言的反應(yīng)尤為強(qiáng)烈約瑟夫施瓦布在其富有創(chuàng)新的論文《實踐:一種課程語言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學(xué)理論的現(xiàn)象，也同樣批評了教育理論的“應(yīng)用科學(xué)”觀和“學(xué)科”觀施瓦布認(rèn)為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實踐，

 

篇4

【中圖分類號】 J60-4 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）10-234-1

一、引言

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基有一句名言：“音樂教育并不是音樂家的教育，而首先是人的教育。”所以說在教育要面向全體，要為學(xué)生為出發(fā)點實施素質(zhì)教育，因材施教才會真正的體現(xiàn)出教育的價值以及教育的重要性，音樂教育的創(chuàng)新思想就應(yīng)運而生。

二、音樂教育創(chuàng)新的概念以及設(shè)定

在現(xiàn)在的音樂教育中，音樂教育是通過一定的組織性的音樂形式來表達(dá)自身的感情。而作為一種特殊的表達(dá)自身感情的語言，其教育意義是不言而喻的，也可以說是在通過在培養(yǎng)的人的過程中發(fā)揮其自身的美育功能。所以在音樂教育中，創(chuàng)新的發(fā)展是十分有價值的。創(chuàng)新就是發(fā)展，在音樂教育中，創(chuàng)新的運用使得學(xué)生能夠真正的在人內(nèi)心的深處迸發(fā)出自身的欲望，在強(qiáng)化音樂所表現(xiàn)出的創(chuàng)造能力的同時，培養(yǎng)其音樂素養(yǎng)，以提升學(xué)生智力的發(fā)展和思想的啟迪。

三、音樂教學(xué)創(chuàng)新方法

（一）嘗試性教學(xué)法。在這種教學(xué)法的使用中，教師可以通過先試后教、先練后講的模式。在契合學(xué)生的好奇心理的針對點，改變以往的教學(xué)途徑、策略以及方法，在教學(xué)中是學(xué)生的課堂反應(yīng)展現(xiàn)出新的面貌。

（二）問題式教學(xué)法。在課堂教學(xué)中，讓學(xué)生自己歸納問題、找出問題，以教師的自身經(jīng)驗來提出問題，運用這樣的方式能夠改變課堂的主動性，讓學(xué)生的角度從被動轉(zhuǎn)為主動。在這種課堂教學(xué)的方法提出之后，學(xué)生不僅能夠在教師的解答中能夠針對問題進(jìn)行自我糾正和問題了解，更重要的是學(xué)生能夠在這種方式下得出科學(xué)的概念和結(jié)論較學(xué)生的自我思想結(jié)構(gòu)體系的建立。

（三）情景教學(xué)法。音樂課堂教育的創(chuàng)新在情景教學(xué)法中能夠有從分的發(fā)揮和積極地運用。因為作為音樂教學(xué)，其感染性相對來說比較濃，所以在音樂教學(xué)中使用情景教學(xué)法可以在特定的情境設(shè)定中能夠使學(xué)生能夠真正的有身臨其境的感覺，并且在這種情感性學(xué)科中，能夠使學(xué)生的感受能力得到提升。

（四）體驗式教學(xué)法。如果說問題式教學(xué)是讓學(xué)生擁有對學(xué)習(xí)的主動權(quán)，那么體驗式教學(xué)能讓學(xué)生真正的在學(xué)習(xí)之中自我尋找靴子的樂趣。奧爾夫曾說過：“兒童在早期所體驗的一切，在他身上得以被喚起和培養(yǎng)的一切，對其畢生是起決定性作用的。”所以在體驗式教學(xué)中，音樂能夠提供一個良好的思維設(shè)定，在教學(xué)中學(xué)生能夠在這種設(shè)定中感悟到音樂，感悟到有音樂所帶來的連鎖反應(yīng)。所以在音樂課堂教育的創(chuàng)新中，體驗式教學(xué)能夠給學(xué)生以參與與體驗的樂趣，加強(qiáng)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果。

四、音樂課堂創(chuàng)新實踐，提高教師自身的創(chuàng)新能力

（一）營造以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主動地創(chuàng)新氣氛。音樂作為一種特殊化語言其自身的靈敏度和吸引力是極具需要表現(xiàn)的。所以在現(xiàn)在的課堂教學(xué)中，注重對音樂自身的理解，教師作為創(chuàng)新的領(lǐng)導(dǎo)者，必須較強(qiáng)自身的創(chuàng)新能力，使學(xué)生們感受到“我能”、“我行”、“我是成功者”的自信，使之樂學(xué)、想學(xué)、愛學(xué)，進(jìn)而發(fā)揮想象去創(chuàng)造、創(chuàng)新。

（二）創(chuàng)設(shè)“問題”情境，促進(jìn)自主創(chuàng)新的實踐。古人云：“學(xué)起于思，思源于疑。”學(xué)、思、疑是密切相關(guān)，辯證統(tǒng)一的。所以在教學(xué)中，教師通過問題引導(dǎo)學(xué)生，巧設(shè)疑云，在重重問題的探究中使得學(xué)生對音樂學(xué)習(xí)有了濃厚的興趣，在此基礎(chǔ)之上可以使得教師能夠順?biāo)浦郏e極的引導(dǎo)使得課堂教學(xué)的效果得到提升。

（三）在教師素質(zhì)教育中滲透創(chuàng)新教育。開展創(chuàng)新教育，首先要有創(chuàng)新型的教師，教師要使用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，提高創(chuàng)新教育的質(zhì)量，為此，我積極學(xué)習(xí)計算機(jī)知識，現(xiàn)已能利用多媒體課件上課，會制作多媒體課件。這大大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)提供了一個良好的條件。

（四）社會性以及學(xué)校整體支持。在音樂創(chuàng)新工作中，把藝術(shù)教育落實到每一所學(xué)校、每一個學(xué)生，使全區(qū)中小學(xué)都具有滿足學(xué)校藝術(shù)教育需要的師資隊伍、藝術(shù)功能室及相應(yīng)設(shè)施設(shè)備，使每一個學(xué)生參與學(xué)校藝術(shù)活動，并培養(yǎng)他們養(yǎng)成一定的藝術(shù)興趣愛好，掌握一項藝術(shù)特長；加快區(qū)級藝術(shù)特色學(xué)校建設(shè)，培育一批市、區(qū)級藝術(shù)教育名師、青年優(yōu)秀藝術(shù)園丁，打造一批具有巴渝傳統(tǒng)文化特色的藝術(shù)教育課程，挖掘、開發(fā)一批藝術(shù)教育鄉(xiāng)土教材和校本教材；同時，充分利用學(xué)校藝術(shù)教育引領(lǐng)作用，培養(yǎng)學(xué)生向真、向善、向美、向上的文化特質(zhì)，不斷豐富校園文化建設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生民族自尊心、自信心和自豪感，提升學(xué)生文化自覺和文化自信，從而促進(jìn)中小學(xué)生德智體美全面發(fā)展。

結(jié)語：教育管理干部和全體教師是教育“創(chuàng)強(qiáng)”的主體；把全體干部教師動員起來，是開展創(chuàng)建教育強(qiáng)縣的基礎(chǔ)。連南縣按照“建最好的團(tuán)隊，做最好的自己”的理念，廣泛開展團(tuán)隊建設(shè)。通過各種方式培養(yǎng)干部教師的團(tuán)隊意識，促使干部教師心往一處想、勁往一處使，凝聚集體的智慧，力求達(dá)到1+1大于2的工作效果，以達(dá)到音樂教育創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)：

[1]章連啟，譚天靜，張亞紅.中小學(xué)生音樂新課程教學(xué)法[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2007.

篇5

美國教育家杜威說過：“我們主張必須有一個實際的經(jīng)驗情景作為思維階段開始”這就意味著情景教學(xué)在課堂中尤為重要，多媒體教學(xué)手段可以使教學(xué)內(nèi)容不受時空限制，形象地傳輸、保存和再現(xiàn)實際原型。多媒體利用其生動多彩的頁面、賦有感染力的聲音及真實生動的情景為學(xué)生創(chuàng)建身臨其境的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而使學(xué)生保持愉快的學(xué)習(xí)心情和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

我在講授《賣火柴的小女孩》一課時，新課伊始，我利用多媒體播放一個感人至深的畫面：畫面中一個金發(fā)的小女孩穿著薄衣，赤著腳獨自在雪花飄落的大年夜賣火柴，再配上凄楚的音樂，隨之導(dǎo)入“畫面中的小女孩她好餓、好冷、好無助，在她身上究竟發(fā)生了什么事兒呢？讓我們一起走進(jìn)第九課，看一看從文中的字里行間你讀懂了什么？”此時，孩子們的眼睛中閃著淚花。他們迫不及待的拿起書，品讀課文的一字一句。一節(jié)課是否成功，導(dǎo)入關(guān)系重大，此處多媒體的運用把學(xué)生帶入課文意境，讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，從而引起濃厚的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)起學(xué)生的積極性，積極的學(xué)習(xí)態(tài)度會帶來積極的學(xué)習(xí)效果，從而更好地實現(xiàn)有效教學(xué)。

二、有效識字，加強(qiáng)自主識字的興趣

1.《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中詳細(xì)指出，小學(xué)階段要學(xué)生認(rèn)識常用漢字3000個左右，漢字本身又要區(qū)分形近字、形聲字、多音字真是頗為復(fù)雜。對于小學(xué)生來說，別是一、二年級的小學(xué)生注意力比較差，如果不能用巧妙的方法教學(xué)識字，學(xué)生學(xué)得枯燥，忘得也特別快。而多媒體利用栩栩如生的畫面在兒童的認(rèn)知與教學(xué)之間架起了一座七彩的橋梁，使學(xué)生能在趣味中識字、區(qū)分生字、運用生字組詞造句及寫話。

我校曲可老師在講授《狐假虎威》一課時，在屏幕上展示出動態(tài)畫面，在茂密的森林里一只老虎正走在狐貍的后面，狐貍神氣活現(xiàn)、搖頭擺尾，老虎半信半疑，東張西望，看見狐貍后面跟著老虎，嚇的小動物們趕緊就跑。隨著畫面用多媒體切換出相應(yīng)的詞語，學(xué)生齊讀，在不知不覺中學(xué)生認(rèn)識了生字，體會了識字的樂趣，并理解了詞語的意思，此處多媒體的運用使教學(xué)達(dá)到事半功倍的效果。

2.掌握識字方法，增強(qiáng)識字?jǐn)?shù)量

運用好多媒體的教學(xué)手段能夠讓學(xué)生感受、發(fā)現(xiàn)漢字中的規(guī)律、拓寬學(xué)生的識字空間。如在教學(xué)“打、推、扛、扔、抬、拄、提、抹”一組生字時，我利用多媒體文件出不同的動作圖片，學(xué)生看圖便會很快認(rèn)識這些生字，能將生字的意思區(qū)分開，并能做出相應(yīng)的動作，在識完這組字后讓學(xué)生想一想，還有哪些生字與“手”有關(guān)呢？并出示相應(yīng)的課件，加深學(xué)生的理解和記憶，再將這些生字進(jìn)行歸納和整理，在同一屏幕中出現(xiàn)。學(xué)生通過觀察比較，很快找出這組字的異同點。在這個過程中，學(xué)生逐漸了解，理解了識字方法，對識字也會越來越感興趣，并逐漸運用這一規(guī)律自主識字，增加了課內(nèi)外的識字?jǐn)?shù)量，增強(qiáng)了對生字的理解能力。

三、抓住重點，巧妙解疑

在語文教材中的課文，大都來自于中外名家之筆，教師身為課堂的引導(dǎo)者，教材的利用者，有責(zé)任讓學(xué)生品讀欣賞、體會、理解課文中的重點字、句段，要讓學(xué)生有自己的見解，有獨立的的分析能力，在講授語文課文的過程中，由于課堂時間有限，我們不能逐字逐句分析，這就會利用到多媒體，教師在備課的過程中，要結(jié)合《課標(biāo)》、《教材》來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，并要把重點字、詞、句或?qū)W生易理解錯誤之處制成課件。這樣在課堂教學(xué)之中能在短時間深入研究重點內(nèi)容，更好地突破重、難點，更好地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

語文教材中還有一些文章內(nèi)容較難理解，如《開國大典》、《豐碑》、《軍神》、《挑山工》、《香港之夜》等課文。這些課文內(nèi)容受到時間和空間的限制，學(xué)生在學(xué)習(xí)中既難以理解，又十分枯燥，這時多媒體便成了解決疑難的最佳辦法。如教學(xué)《軍神》一棵時，我利用多媒體下載出現(xiàn)相應(yīng)視頻資料，受傷后做手術(shù)的過程。學(xué)生一看便會與課文內(nèi)容聯(lián)系起來，這一軍神形象立刻呈現(xiàn)在學(xué)生腦中，課文中枯燥的生字也變成了一個感人至深的畫面，課文難點在不知不覺中化解了，而且學(xué)生的愛國情感也受到了熏陶和感染。

四、養(yǎng)學(xué)生自主、合作探究的精神

篇6

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“我認(rèn)為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動的幸福而充滿歡樂。”“理想的教育是培養(yǎng)真正的人，讓每一個從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性價值。”對此，我深有體會。在30多年的教育生涯中，我先后擔(dān)任過高中、小學(xué)、初中的校長，無論在哪個學(xué)校任職，我都大力宣傳幸福教育的理念，把創(chuàng)建幸福教育作為學(xué)校工作的目標(biāo)。

那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些內(nèi)容呢？

我認(rèn)為幸福教育就是以培育人的幸福情感為目的的教育，它的目標(biāo)是培養(yǎng)人體驗幸福、創(chuàng)造幸福、給予幸福的能力。教育的目的在于讓人獲得進(jìn)步、獲得發(fā)展、獲得幸福。

對于一個學(xué)校來說，培育幸福理念、培養(yǎng)幸福學(xué)生、造就幸福教師、構(gòu)建幸福課堂是具體實施幸福教育的四大環(huán)節(jié)。

一、培育幸福理念，營造幸福氛圍

一個幸福的學(xué)校應(yīng)該有自己的幸福文化特色，應(yīng)該樹立自己的幸福理念。

世界著名高等學(xué)府——哈佛大學(xué)的校訓(xùn)是：“一個人的成長不在于經(jīng)驗和知識，更重要的在于他是否有正確的觀念和思維方式。”這句話同樣也適用于一所學(xué)校的成長。一所學(xué)校只有樹立正確的文化理念，才能創(chuàng)造一種幸福的生活氛圍，才能從精神上對全體師生起到引領(lǐng)作用。用生命影響生命，用心靈喚醒心靈，用人格陶冶人格，用習(xí)慣培養(yǎng)習(xí)慣，用激情點燃激情，用智慧喚醒智慧，用思考創(chuàng)新思考，用靈魂滋養(yǎng)靈魂，用底氣打造底氣，用幸福傳遞幸福。幸福教育的真諦就是讓教育者和被教育者，通過享受教育的幸福，多一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，多一顆快樂的心靈，多一股創(chuàng)新的激情，多一份生活的詩意。幸福教育既是一種理想的教育，也是一種教育的理想，更是一種教育的實踐。

幾年前我在三門峽市第二中學(xué)擔(dān)任校長時，曾為學(xué)校設(shè)計了如下文化理念。辦學(xué)目標(biāo)：創(chuàng)幸福教育,建特色名校；培養(yǎng)目標(biāo)：品行好、學(xué)業(yè)好、身體好、有特長；校訓(xùn)：立本求新,競創(chuàng)致遠(yuǎn)；校風(fēng)：誠愛 和樂、尚學(xué)、創(chuàng)新；辦學(xué)特色：科學(xué)體藝拓實踐，幸福教育盈慧心。這樣的學(xué)校文化理念，再配以校園里如畫般的綠樹鮮花、噴泉山石、櫥窗板報、壁畫雕塑，上課下課時有優(yōu)美的鈴聲，上學(xué)放學(xué)時有名曲縈繞，師生在濃郁的藝術(shù)氛圍中受到熏陶，在潛移默化中提升素質(zhì)內(nèi)涵。校園內(nèi)矚目的“教師禮儀規(guī)范”、職責(zé)條例，教室墻壁上張貼的班規(guī)、班訓(xùn)、行為規(guī)范，指導(dǎo)著師生的言行，規(guī)范著他們的舉止。“紳士風(fēng)度、淑女風(fēng)范”成為學(xué)生心中最美的形象追求目標(biāo)。

二、培養(yǎng)幸福學(xué)生，促進(jìn)全面發(fā)展

學(xué)生個體智力有差異、發(fā)展有快慢，對學(xué)生的要求也應(yīng)該有所區(qū)別，成績的高低不應(yīng)該成為評判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。培育幸福心態(tài)、促進(jìn)全面發(fā)展，應(yīng)該成為培養(yǎng)幸福學(xué)生的主要任務(wù)。幸福教育就是要促進(jìn)每一個學(xué)生的發(fā)展，不讓一個學(xué)生掉隊。我認(rèn)為，科學(xué)的教育發(fā)展觀應(yīng)該是：每一位學(xué)生都要發(fā)展，但不是一樣的發(fā)展；每一位學(xué)生都要提高，但不是同步的提高；每一位學(xué)生都要合格，但不是相同的規(guī)格。中國教育學(xué)會會長顧明遠(yuǎn)曾說：“要將目光放遠(yuǎn)，不僅僅只是盯在升學(xué)率上。” “我們提出一個口號：給學(xué)生提供一個最適合他的教育，使每一個學(xué)生都能成功，或者讓每一個學(xué)生都能健康地成長。”他認(rèn)為，給每個學(xué)生提供最適合的教育，就需要校長和教師去研究學(xué)生，因材施教，要考慮到每個學(xué)生的特點。在統(tǒng)一的教學(xué)計劃、統(tǒng)一的課程教材的情況下給予他一定的自由空間，讓學(xué)生在教育中真正感受到幸福，在基礎(chǔ)教育階段通過素質(zhì)教育讓學(xué)生的興趣和愛好有一個發(fā)展的空間。

教育的根本目的應(yīng)是提升人的生命質(zhì)量，讓人成長為自由的、全面的、大寫的人。讓學(xué)生感覺到幸福快樂，是幸福教育的重要內(nèi)容。學(xué)校應(yīng)通過開展形式多樣的活動充實學(xué)生生活，激發(fā)學(xué)生對學(xué)校生活的熱愛，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，展示并發(fā)展學(xué)生的特長。如傳統(tǒng)的節(jié)日教育活動、豐富多彩的師生社團(tuán)活動、班級主題教育活動、學(xué)生互助小組活動等，這些活動可使校園生活變得五彩繽紛，學(xué)生在參與中享受，在享受中歷練，在歷練中使素質(zhì)得到提高。學(xué)生會因此真正體會到：學(xué)習(xí)是愉快的，學(xué)校生活是幸福的。

三、造就幸福教師，助推教師成長

如今，教師的職業(yè)幸福感普遍缺失。中國人民大學(xué)公共管理學(xué)院與人力資源研究所的調(diào)查結(jié)果顯示，82.2％的教師感覺壓力大，近三成教師對工作倦怠，近四成教師生存狀況不佳。到底是什么原因讓老師們心倦神疲，感受不到職業(yè)的幸福呢？教師的壓力來自很多方面，主要有：來自課程改革的壓力，社會對于教師職業(yè)過高的期待帶來的壓力，過度的勞動付出與現(xiàn)實回報之間的落差等。無休止的機(jī)械勞動、超量的工作時間、社會的不理解……這些都讓教師身心疲憊。

只有幸福的教師才能培養(yǎng)、造就幸福的學(xué)生，只有快樂的教師才能培養(yǎng)快樂的學(xué)生。教師的幸福狀態(tài)體現(xiàn)在工作中，體現(xiàn)在學(xué)生的成長中。工作得到肯定，付出得到回報，精神得到慰藉，自身才能獲得幸福。因此，激發(fā)教師的熱情，培育他們的幸福心態(tài)是助推教師成長的重要工作。許多時候，教師需要的是一份關(guān)心、一種理解、一份信任。一句溫暖的話語，一個肯定的眼神，一聲親切的問候，就足以讓教師感動。哪個教師過生日，學(xué)校送上領(lǐng)導(dǎo)親自簽名的生日賀卡和一個生日蛋糕；哪個教師要退休了，學(xué)校為他舉辦一個座談會，送上一個小禮物，以表達(dá)對他幾十年工作的肯定；哪個教師家里有了紅白事，領(lǐng)導(dǎo)親自上門幫忙慰問……這些點點滴滴的小事，都會溫暖大家的心，老師們會從內(nèi)心感受到：在學(xué)校工作是幸福的，當(dāng)老師是幸福的！

另外，還應(yīng)改變考核方式，采用利益捆綁式，實行人性化考核。以備課組、年級組為考核單位，把個人利益與集體利益結(jié)合起來，促進(jìn)共同進(jìn)步，也是激發(fā)教師工作熱情的主要手段。

四、構(gòu)建幸福課堂，實現(xiàn)課堂高效

篇7

回歸生活世界的課堂文化建構(gòu)

通用技術(shù)課程教學(xué)評價應(yīng)把握的幾個要點

新課程背景下適應(yīng)高中課程發(fā)展的教學(xué)評價策略

文化透鏡下上海市靜安區(qū)的課程變革

兒童“關(guān)愛主題”生活課程的建構(gòu)

農(nóng)村中學(xué)打造教育特色的校本策略

農(nóng)村中小學(xué)陪讀現(xiàn)象的類型、成因及解決對策

立足校本教研促進(jìn)學(xué)校發(fā)展

讓“死”的課堂“活”起來——論教師的“表演性格”

我國中小學(xué)教師生態(tài)化資格認(rèn)證體制的構(gòu)建

當(dāng)前學(xué)校德育實踐中的四個向度——以蘇州市申美公民教育實踐活動為例

高中學(xué)困生“混亂-假設(shè)-轉(zhuǎn)變-和諧”的心路演進(jìn)

中美中學(xué)生國際理解觀比較

代數(shù)課堂教學(xué)中教師的評價行為研究

基于教學(xué)效率概念辨析的有效教學(xué)

學(xué)案創(chuàng)編：問題及改進(jìn)策略

《鄉(xiāng)土情結(jié)》入選高中語文教材的合理性探討

運用導(dǎo)讀法培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力

踐行新課程理念全面提高教育教學(xué)質(zhì)量

新課程改革中教師的轉(zhuǎn)變

新課程課堂教學(xué)中的困惑與對策

“導(dǎo)-讀-賞-延”四環(huán)節(jié)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)

大語文教學(xué)觀及其實踐

十年課改路濃濃桃李情

直面課堂情境：評課的應(yīng)然追求

基于“教學(xué)內(nèi)容”的評課視角與范式

發(fā)掘教材特色深化教學(xué)改革——美國《Biology：TheDynamicsofLife》教材簡析

高考《考試大綱》存在的問題與對策

理科新課程教學(xué)設(shè)計的規(guī)范

當(dāng)代化學(xué)課程選擇的方向與要求

學(xué)校建設(shè)的特與色

教師的管理智慧：根據(jù)學(xué)生違規(guī)事件的屬性做出適宜的反應(yīng)

將“表格考評”向“原生態(tài)考評”回歸

努力實現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)與教育教學(xué)的有效整合

正己身，筑魂靈——記大同市教學(xué)能手袁振紅老師——《細(xì)菌和真菌的分布》教學(xué)設(shè)計

細(xì)節(jié)無底欣賞無邊——課堂觀察是提升教學(xué)智慧的必經(jīng)之路

合作教學(xué)：促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

教育敘事研究的敘述者及其功能

從研究偏好看小學(xué)教師對新課程的實踐把握——以某市教改之星的科研論文為樣本

當(dāng)代主要教學(xué)模式簡介

開放的提問更精彩

讓課堂教學(xué)回歸“簡約”

高中經(jīng)典文學(xué)作品的生態(tài)閱讀教學(xué)

追求實效——閱讀教學(xué)的理性回歸

追求真實、有效的數(shù)學(xué)課堂

提高生物學(xué)教學(xué)設(shè)計有效性的思考與實踐

教學(xué)細(xì)節(jié)決定教學(xué)成敗——名言警句對深化思想品德教育主題的作用

寓音樂審美于鑒賞教學(xué)實踐中

讓“尊重和愛”駐足心靈

閱讀教學(xué)中情感體驗的策略

“農(nóng)村中小學(xué)校長、教師的培訓(xùn)與管理”征文啟事

構(gòu)建教育信息化平臺促進(jìn)區(qū)域教師專業(yè)成長——山西省基礎(chǔ)教育網(wǎng)絡(luò)教研現(xiàn)場會在介休市隆重召開

普通高中轉(zhuǎn)型時期教師的生存狀態(tài)

中國普通高中學(xué)生感知的學(xué)校環(huán)境

高中教育：“麥當(dāng)勞化”式的教育

篇8

教育技術(shù)，是作為學(xué)科研究對象的一門技術(shù)。在美國，教育技術(shù)是在教育領(lǐng)域的面目出現(xiàn)的;而在中國，教育技術(shù)則被視為學(xué)科的研究對象。而且從事實上理論指導(dǎo)實踐不是必然的，無條件的，它一定是在人們的知行統(tǒng)一下找到一個媒介進(jìn)行兩者的相互轉(zhuǎn)換，而這則者需要技術(shù)的支持。從歷史的角度去看，康德通過判斷力(或理性)對休謨法則的解決，以及杜威的實用主義技術(shù)觀，都從側(cè)面說明了三者之間的關(guān)系。

一、教育理論與教育實踐的關(guān)系

(一)理論與實踐的差異

理論與實踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因為內(nèi)在的一致性而認(rèn)為它們是一樣的，這就是所謂的“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”“理論高于實踐”，而人們過于強(qiáng)調(diào)它們的效果因而忽略了它們內(nèi)在的差異。而這里的差異，是指它們內(nèi)在的東西并不是一一對應(yīng)的。人類對于理論與實踐的往往是求同的態(tài)度而忽視了它的差異。如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現(xiàn)象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。言下之意就是，理論是實踐的依據(jù)，我們怎么做就看理論怎么說，理論與實踐內(nèi)在又是一一對應(yīng)的。特別是近代科學(xué)的運用，更是把這種理論推到了極致。1869年，門捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。諸如此類的例子不勝枚舉，從而也發(fā)給了人們錯覺，認(rèn)為理論反應(yīng)了實踐，實踐與理論又一一對應(yīng)。理論是否能夠貫穿實踐?柏拉圖推行他的《理想國》經(jīng)歷就能夠說明。《理想國》作為柏拉圖最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對話，探討了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為基礎(chǔ)，構(gòu)造了一個理想國家的系統(tǒng)方案。可是，過去了兩千多年，他的理想國并沒有建立起來，理論與實踐并不是一一對應(yīng)的關(guān)系，它們內(nèi)在存在著差異。這里我們講的理論與實踐差異是講的好的理論能夠解釋實踐，但好的理論不一定指導(dǎo)實踐。

(二)教育理論與教育實踐的差異

《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀(jì)念陶行知誕辰100周年暫停)開辟了“教育理論與實踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實踐的差異問題。如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實踐的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實踐的原因，也有實踐工作者輕視理論的原因。這也就導(dǎo)致了人們對于教育理論投入過高的期望，而教育理論往往又不能指導(dǎo)教育實踐的進(jìn)行，又受到社會的各方面的制約。

(三)教育理論與教育實踐的媒介

教育理論與教育實踐之間存在差異這個觀點已有定論，關(guān)于如何調(diào)節(jié)兩者之間的差異問題，這也是諸多學(xué)者所研究的問題。吳康寧在《對我國教育理論發(fā)展的思考》中專門提及了理論溝通實踐的途徑，他提出教育活動模式可擔(dān)當(dāng)這一功能。他認(rèn)為教育活動模式包括三個部分:對特定教育活動模型的呈現(xiàn)，對解釋該模型的運行規(guī)律的闡述以及對具體的操作程序的說明。這也是理論描繪了一個理想世界，把復(fù)雜的現(xiàn)實精簡了，形成了邏輯上的統(tǒng)一，而實踐則是要面對一個無限復(fù)雜的世界，沒有了邏輯上的統(tǒng)一。但是現(xiàn)實又要把理論與實踐相互聯(lián)系起來，可是這兩者之間又存在著差異，人類的知行統(tǒng)一又要它們聯(lián)系在一起。這二者該如何的相互轉(zhuǎn)換?技術(shù)就是這兩者的媒介，將二者相結(jié)合起來。

二、作為媒介的技術(shù)

(一)技術(shù)的特點

技術(shù)作為理論和實踐的媒介，有它的特點創(chuàng)造性、自身性和合目的性。而教育技術(shù)也具備這些特點。技術(shù)的創(chuàng)造性指，在教育理論和教育實踐在相互轉(zhuǎn)換的過程中，教育理念的運用和教育實踐對教育理論的超越。在以往的教育中人們秉承“理論高于實踐”的宗旨，把教育實踐向教育理論看齊，信封教條運用“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。把實踐不適應(yīng)理論，歸結(jié)于理論的錯誤。而技術(shù)的創(chuàng)造性則是把兩者的不相適應(yīng)，相互的聯(lián)系在一起。這也說明無論理論與實踐多么不適合，通過創(chuàng)造性的理論的運用，讓理論與實踐相融合，而它的運用也是因地制宜的。技術(shù)的自身性指要自身參與進(jìn)去，它包括了兩個因素:工具手段和自身技巧。理論在形成的過程中，為了能更適應(yīng)多的情景，會把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進(jìn)情景中能把理論忽視掉的部分補(bǔ)充進(jìn)來，從而使理論在不同場景發(fā)揮作用。而實踐到理論的過程，則需要發(fā)揮人的主觀能動性，把復(fù)雜的現(xiàn)實用簡潔的語言表達(dá)出來，畢竟實踐本身不是理論。技術(shù)的合目的性指人類在活動與生俱來的東西。康德在《判斷力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個先驗原則，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。合目的性不是自然的，它人們在尋求多樣統(tǒng)一所附加上去的，通過多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問題，這就是合目的性的作用。

(二)作為教育媒介的特點

教育技術(shù)對教育實踐是一種批判的態(tài)度，這是實踐轉(zhuǎn)向理論的前提，也是教育理論創(chuàng)新的前提。教育實踐中通過實踐的考察和探尋，進(jìn)行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。通過自身的內(nèi)在的思考，思想內(nèi)部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關(guān)照與感悟。而實踐也在這種批判中找到需要改進(jìn)的地方，這就是實踐的創(chuàng)新。教育技術(shù)對教育理論是實用的，這是理論轉(zhuǎn)換實踐的前提。從技術(shù)層面上來看，理論它本身就是個工具，教育研究的時候為其提供一個研究的方向，構(gòu)建起一個支撐的框架。理論不是終極性的，它是不斷在調(diào)整的，在這個調(diào)整的過程中教育技術(shù)加深了對教育理論的更深的認(rèn)識。而教育技術(shù)就是在使用理論的過程中加深對教育理論的了解，這也不是簡單的教育學(xué)所能做到的。教育技術(shù)對工具是批判的，從根本上，實踐對理論是反作用的。現(xiàn)在的信息技術(shù)分為通用和專用之分，實踐對技術(shù)的篩選。信息技術(shù)一旦具有強(qiáng)制性，那么它會對實踐的復(fù)雜性造成傷害。技術(shù)工具具有意向性，它的創(chuàng)造者和開發(fā)者的一向一旦不受控制，那么會造成實踐的傷害。

(三)教育技術(shù)與實踐和理論的發(fā)展

篇9

關(guān)鍵詞:

教育技術(shù);教育理論;教育實踐;干系

教育技術(shù)，是作為學(xué)科研究對象的一門技術(shù)。在美國，教育技術(shù)是在教育領(lǐng)域的面目出現(xiàn)的;而在中國，教育技術(shù)則被視為學(xué)科的研究對象。而且從事實上理論指導(dǎo)實踐不是必然的，無條件的，它一定是在人們的知行統(tǒng)一下找到一個媒介進(jìn)行兩者的相互轉(zhuǎn)換，而這則者需要技術(shù)的支持。從歷史的角度去看，康德通過判斷力(或理性)對休謨法則的解決，以及杜威的實用主義技術(shù)觀，都從側(cè)面說明了三者之間的關(guān)系。

一、教育理論與教育實踐的關(guān)系

(一)理論與實踐的差異

理論與實踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因為內(nèi)在的一致性而認(rèn)為它們是一樣的，這就是所謂的“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”“理論高于實踐”，而人們過于強(qiáng)調(diào)它們的效果因而忽略了它們內(nèi)在的差異。而這里的差異，是指它們內(nèi)在的東西并不是一一對應(yīng)的。人類對于理論與實踐的往往是求同的態(tài)度而忽視了它的差異。如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現(xiàn)象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。言下之意就是，理論是實踐的依據(jù)，我們怎么做就看理論怎么說，理論與實踐內(nèi)在又是一一對應(yīng)的。特別是近代科學(xué)的運用，更是把這種理論推到了極致。1869年，門捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。諸如此類的例子不勝枚舉，從而也發(fā)給了人們錯覺，認(rèn)為理論反應(yīng)了實踐，實踐與理論又一一對應(yīng)。理論是否能夠貫穿實踐?柏拉圖推行他的《理想國》經(jīng)歷就能夠說明。《理想國》作為柏拉圖最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對話，探討了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為基礎(chǔ)，構(gòu)造了一個理想國家的系統(tǒng)方案。可是，過去了兩千多年，他的理想國并沒有建立起來，理論與實踐并不是一一對應(yīng)的關(guān)系，它們內(nèi)在存在著差異。這里我們講的理論與實踐差異是講的好的理論能夠解釋實踐，但好的理論不一定指導(dǎo)實踐。

(二)教育理論與教育實踐的差異

《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀(jì)念陶行知誕辰100周年暫停)開辟了“教育理論與實踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實踐的差異問題。如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實踐的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實踐的原因，也有實踐工作者輕視理論的原因。這也就導(dǎo)致了人們對于教育理論投入過高的期望，而教育理論往往又不能指導(dǎo)教育實踐的進(jìn)行，又受到社會的各方面的制約。

(三)教育理論與教育實踐的媒介

教育理論與教育實踐之間存在差異這個觀點已有定論，關(guān)于如何調(diào)節(jié)兩者之間的差異問題，這也是諸多學(xué)者所研究的問題。吳康寧在《對我國教育理論發(fā)展的思考》中專門提及了理論溝通實踐的途徑，他提出教育活動模式可擔(dān)當(dāng)這一功能。他認(rèn)為教育活動模式包括三個部分:對特定教育活動模型的呈現(xiàn)，對解釋該模型的運行規(guī)律的闡述以及對具體的操作程序的說明。這也是理論描繪了一個理想世界，把復(fù)雜的現(xiàn)實精簡了，形成了邏輯上的統(tǒng)一，而實踐則是要面對一個無限復(fù)雜的世界，沒有了邏輯上的統(tǒng)一。但是現(xiàn)實又要把理論與實踐相互聯(lián)系起來，可是這兩者之間又存在著差異，人類的知行統(tǒng)一又要它們聯(lián)系在一起。這二者該如何的相互轉(zhuǎn)換?技術(shù)就是這兩者的媒介，將二者相結(jié)合起來。

二、作為媒介的技術(shù)

(一)技術(shù)的特點

技術(shù)作為理論和實踐的媒介，有它的特點創(chuàng)造性、自身性和合目的性。而教育技術(shù)也具備這些特點。技術(shù)的創(chuàng)造性指，在教育理論和教育實踐在相互轉(zhuǎn)換的過程中，教育理念的運用和教育實踐對教育理論的超越。在以往的教育中人們秉承“理論高于實踐”的宗旨，把教育實踐向教育理論看齊，信封教條運用“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。把實踐不適應(yīng)理論，歸結(jié)于理論的錯誤。而技術(shù)的創(chuàng)造性則是把兩者的不相適應(yīng)，相互的聯(lián)系在一起。這也說明無論理論與實踐多么不適合，通過創(chuàng)造性的理論的運用，讓理論與實踐相融合，而它的運用也是因地制宜的。技術(shù)的自身性指要自身參與進(jìn)去，它包括了兩個因素:工具手段和自身技巧。理論在形成的過程中，為了能更適應(yīng)多的情景，會把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進(jìn)情景中能把理論忽視掉的部分補(bǔ)充進(jìn)來，從而使理論在不同場景發(fā)揮作用。而實踐到理論的過程，則需要發(fā)揮人的主觀能動性，把復(fù)雜的現(xiàn)實用簡潔的語言表達(dá)出來，畢竟實踐本身不是理論。技術(shù)的合目的性指人類在活動與生俱來的東西。康德在《判斷力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個先驗原則，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。合目的性不是自然的，它人們在尋求多樣統(tǒng)一所附加上去的，通過多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問題，這就是合目的性的作用。

(二)作為教育媒介的特點

教育技術(shù)對教育實踐是一種批判的態(tài)度，這是實踐轉(zhuǎn)向理論的前提，也是教育理論創(chuàng)新的前提。教育實踐中通過實踐的考察和探尋，進(jìn)行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。通過自身的內(nèi)在的思考，思想內(nèi)部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關(guān)照與感悟。而實踐也在這種批判中找到需要改進(jìn)的地方，這就是實踐的創(chuàng)新。教育技術(shù)對教育理論是實用的，這是理論轉(zhuǎn)換實踐的前提。從技術(shù)層面上來看，理論它本身就是個工具，教育研究的時候為其提供一個研究的方向，構(gòu)建起一個支撐的框架。理論不是終極性的，它是不斷在調(diào)整的，在這個調(diào)整的過程中教育技術(shù)加深了對教育理論的更深的認(rèn)識。而教育技術(shù)就是在使用理論的過程中加深對教育理論的了解，這也不是簡單的教育學(xué)所能做到的。教育技術(shù)對工具是批判的，從根本上，實踐對理論是反作用的。現(xiàn)在的信息技術(shù)分為通用和專用之分，實踐對技術(shù)的篩選。信息技術(shù)一旦具有強(qiáng)制性，那么它會對實踐的復(fù)雜性造成傷害。技術(shù)工具具有意向性，它的創(chuàng)造者和開發(fā)者的一向一旦不受控制，那么會造成實踐的傷害。

(三)教育技術(shù)與實踐和理論的發(fā)展

教育理論和教育實踐之間是存在差異的，人們又要求它們統(tǒng)一，教育技術(shù)的出現(xiàn)連接了兩者。信息技術(shù)的高速發(fā)展，也在一定程度上改變了教育技術(shù)，不再是不被人們所注意，它與教育理論和實踐所結(jié)合在一起。技術(shù)的發(fā)展使實踐和理論不再是單一的一體，由教育技術(shù)進(jìn)行對教育實踐和教育理論的研究，及其三者這間的相互作用。

三、結(jié)束語

教育理論和教育技術(shù)兩者存在的矛盾無疑是教育研究中的一大問題，通過對教育技術(shù)和教育研究與教育理論者三者關(guān)系的探討。進(jìn)一步地了解到教育技術(shù)對二者之間的關(guān)系，而教育技術(shù)對兩者的聯(lián)系和互補(bǔ)，改變了教育實踐與教育技術(shù)的內(nèi)在的矛盾。使其實踐與理論的內(nèi)聯(lián)系在能夠一一相對應(yīng)，而不使教育理論與教育實踐相脫節(jié)。

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篇10

教育理論與教育實踐關(guān)系的討論可以說是“百家爭鳴”，不同的學(xué)者提出了不同的觀點，教育界對此問題如此看重，可歸因于以下兩方面：一是由于近年來轟轟烈烈舉行的教育改革，改革似乎對教育理論發(fā)出了前所未有的呼喚；另一方面，教師專業(yè)化發(fā)展口號的提出與推廣，使得一線教師有機(jī)會接觸到更多的教育理論。但是教師花費精力接受理論之后，突然意識到理論的“魅力”遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有他們想象的那樣美好，或者說，從前對于教育理論的期望一下破滅了，因為，他們覺得那些理論不能解決實際問題，還不如他們的“土辦法”好使。這就對教育理論的權(quán)威性產(chǎn)生了質(zhì)疑。因此，處理好教育理論與實踐關(guān)系的問題成為我們必須面對的問題。

一、“百家爭鳴”的關(guān)系說及評述

（一）直接指導(dǎo)說

持此觀點的學(xué)者認(rèn)為：教育理論對教育實踐具有指導(dǎo)作用，是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在：教育理論能在具體操作上對教育實踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為，和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣，教育理論是一種實用理論，其功能正在于指導(dǎo)教育實踐，并對教育實踐提出處方或建議。更進(jìn)一步，有論者認(rèn)為，理論是客觀規(guī)律的反映，即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體系”。由此得出，教育理論是對教育實踐本質(zhì)規(guī)律的反映，是可以對教育實踐提供某種確定性的方案，運用到實踐中去并產(chǎn)生效果，同時啟發(fā)實踐者進(jìn)行反思，增強(qiáng)其實踐理性的能力并進(jìn)行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關(guān)系所持的一種觀點，也是多數(shù)教育實踐工作者的觀點，他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般，能夠直接使用并得出正確結(jié)果。

我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實踐，是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點。之所以說“直接指導(dǎo)說”是建立在本體論之上，是因為該觀點認(rèn)為：教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律，繼而直接用于指導(dǎo)教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一，從變中追求不變，從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。

但是，我們理應(yīng)認(rèn)識到，西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的，自然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系，它的對象是物，物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復(fù)性，這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用，并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關(guān)系，人不同于物，人不是一種“現(xiàn)成性”存在，人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說，人是處于不斷發(fā)展變化中的，具有不確定性，同時人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人，就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無價值嗎？不是這樣的。教育學(xué)理論的確可以從教育實踐中找到的一些基本規(guī)律，但是教育理論無法對每一個具體情景下的教育實踐過程有一個清晰地描述，也不能提出確定性的方案。也就是說，教育理論的固定性與教育實踐的變化多端是其矛盾的焦點之一，教育理論無法直接指導(dǎo)教育實踐者在具體的情景下的具體教育實踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實踐就會出現(xiàn)的“無效”結(jié)果。因此，我所質(zhì)疑的是“直接指導(dǎo)說”中的“直接”二字。

（二）中介說

教育中介主要有三種形式，即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討，深化了人們對教育中介的認(rèn)識，有學(xué)者認(rèn)為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’（就是以教師為主體的行動研究）將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實踐性’缺口，提高教育實踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手，通過建構(gòu)中層理論來增強(qiáng)教育理論對教育實踐的指導(dǎo)作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中，他認(rèn)為，因為以往的教育學(xué)理論，概念很多，但真正在教育實踐界引起共鳴的很少，似乎觀點很多，但定理不多，沒有穩(wěn)定的研究旨趣，教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”：“中層理論有限的幾組假定所組成，通過邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗調(diào)查證實的具體假設(shè)。”

這是一種以教育理論為出發(fā)點，希望改變教育理論，發(fā)展具體理論，使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關(guān)系。但是，我認(rèn)為這種觀點存在著一些問題，比如，既然是中層理論，那么是如何界定教育界中的“中層”的概念？

二、關(guān)系之我見

從這些觀點中，我們可以看出，對于教育理論與教育實踐的關(guān)系，多數(shù)學(xué)者開始是從教育理論的視角解讀，他們將教育理論視為高位的權(quán)威者，并對實踐具有絕對的指導(dǎo)。但隨著教育理論與教育實踐矛盾的顯性化，研究者不再單從教育理論立場來論述其間關(guān)系。尤其是在當(dāng)下，研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐，如有論者提出，日常教育實踐才是教育理論研究的出發(fā)點；也有論者認(rèn)為教育實踐有其自身獨特的邏輯，習(xí)性、情境、實踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實踐異常復(fù)雜，需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情，并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談?wù)摻逃龑嵺`。因此，引發(fā)了教育界對于教育理論與教育實踐關(guān)系的各種解說。

當(dāng)我們爭論教育理論與教育實踐的關(guān)系究竟為何時，我們首先要做的就是厘清一個概念，即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會把教育理論進(jìn)行劃分，比如，涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分，教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實踐教育理論。學(xué)者對教育理論進(jìn)行劃分，多數(shù)是因為他們認(rèn)識到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及服務(wù)于不同的目的，因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識類型，達(dá)到不同的目的，只能通過理論體系的分工和專門化才能達(dá)到。所以，直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實踐關(guān)系”時，就顯得這一命題太過籠統(tǒng)，存在著指向不明的問題，這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對其關(guān)系諸多爭論的原因之一。因此，我將對教育理論進(jìn)行限定，在接下來的文章中，我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為，與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同，實踐教育理論并不指向理論的自圓其說，而是為現(xiàn)實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能，是應(yīng)告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段，他應(yīng)激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。

在明確了教育理論的概念之后，我認(rèn)為教育理論與實踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“互哺”即指各自從對方尋求有營養(yǎng)有價值的信息，以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。

實踐教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間有時也不存在一一對應(yīng)的關(guān)系，但我們不能否認(rèn)教育理論對于教育實踐的影響。教育理論是對教育實踐的原則、特點以及可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實踐知識的需求。這個滿足的過程需要教育實踐者用“智慧”理性地從教育理論中提取對于他的實踐有價值的內(nèi)容，這種“智慧”更應(yīng)該是類似于孔子所說的“舉一反三”的能力。

教育實踐是實踐教育理論形成的富有養(yǎng)料的來源，這就要求教育理論者能夠突破從前“自畫自圓”脫離教育實踐而進(jìn)行的思辨的現(xiàn)象，能夠敏銳的察覺教育實踐中的新現(xiàn)象、新問題，教育理論者只有通過研究新與舊、歷史與現(xiàn)實的繼承、轉(zhuǎn)化與沖突，才能促進(jìn)其觀念自我更新和形成新的問題域、發(fā)展理論的價值。這也就是說，教育理論要從教育實踐中提取有價值的信息。這也就是教育實踐對教育理論“哺養(yǎng)”的過程，教育理論者要想在一個不斷發(fā)展變革的時代在自己研究領(lǐng)域里有所作為，不能缺少面向教育實踐的魄力。

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