現代德育的本質屬性模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇現代德育的本質屬性，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、孟軻的“四端說”

（一）、“四心”是人與動物的本質區別

孟子認為，人性是指人類所獨有的、區別于一般動物的本質屬性。“四心”分別是仁、義、禮、智的基礎，“惻隱之心”是最基本的，是人類發展仁的基礎。人的本質屬性就是人的自然屬性與社會屬性的統一，人有社會道德屬性，正是人性與動物性的區分。孟子的性善論是以人類的道德屬性來規定人性的，并認為這一屬性人生而具有，這正是揭示了人于動物的區別。

（二）、“仁、義、禮、智”是人性發展的規范

在我國的傳統的道德發展中，仁、義、禮、智的主體價值體系貫穿于中國倫理學的發展。仁是核心，其他方面的德是仁的體現。“君子所性，仁義禮智根于心。其生色也，率然見于面，蠱于背，施于四體，四體不言而喻。”在孟軻看來，人的行為規范起源于“四心”派生出了仁義禮智，擁有仁義禮智品德的人才是善的人，才是達到圣人同等的完善人。

二、我國家庭道德教育與人性假設關系的考察

（一）人性是道德形成的基礎

道德教育的人性假設，是指道德教育理論中關于人性的各種判斷及其相互之間及其相互之間的邏輯關系。以人性假設中的某個判斷作為邏輯核心，相應展開以此判斷為基礎的理論重點內容 從道德教育理論史來看，無論哪一種道德教育理論，都包含某種人性假設的邏輯，如果一種道德教育理論沒有任何形態的人性假設，那就意味著它已經擱置了道德教育的載體目的和方法，而這樣的道德教育理論是難以建構的。

（二）家庭中的情感交流是兒童道德發展的重要基礎

家庭成員之間的情感交流對于兒童道德觀念的奠基有重要作用。情感是維系家庭的重要紐帶，而道德的灌輸與觀念的傳遞無不是通過親子關系的感情紐帶，在無形中得到教化，包括言教與身教。人們的外在行為其實是人們內心情感的表現，在家庭教育中，父母的道德行為展現其實也是與子女內部情感的交流，這如同證實有愛心的家庭才能培養出有愛心的孩子一樣。

（三）家庭道德教育與社會的道德標準相互作用

家庭與社會的關系實際上是相輔相成，在社會道德觀念不斷變化的過程中，家庭的道德教育起著小加工式的作用，對社會這大機器進行作用；反過來，社會里大家對認同的道德規范又在規定者家庭的道德教育的內容，方式與行為準則。兒童在經過家庭教育之后最終要實現個人的社會化，在家庭生活方式與社會文化環境交錯的過程中，掌握了社會公認的道德準則，實現了道德的內化過程。

三、基于孟軻的人性假說對家庭道德教育的幾點構建

（一）用理性的關愛盡力呵護孩子的“四心”

孟子認為“四心”是先天潛在的一種自性，如果這種自性不用心加以培養擴充，人的發展會出現偏差甚至畸形發展。對兒童的道德教育要依據他們的生理和心理特點，有針對性的因勢利導。它是站在整個人類道德的起點而發起的一種理性呵護。理性的關愛就是要把握好關愛的一個“度”，超過這個“度”就成了溺愛。因此，用理性來把握好這個度，比如給孩子充滿愛的環境，展示榜樣的力量加上正確的表揚，讓批評也成為一種關愛等。

（三）家長健全自我價值觀，發展孩子的“仁、義、禮、智”

家庭教育即家庭成員之間相互的教育，主要指家長對孩子的教育。父母是孩子的第一任老師，家庭是孩子進入社會的“培訓班”。“有什么樣的父母就有什么樣的孩子”，父母的一言一行都有可能成為孩子模仿的內容。在家庭教育中，除了要注重父母對孩子的教育外，家長自身也應該健全自我價值觀，在培養孩子四心時，父母尤其要注意自己平時的言行是否符合一定要求。隨著我國各方面的發展，人們的家教意識也普遍崛起，為了提高父母們的家庭教育質量，各種家長學校和家庭教育講座普遍興起，加上我國近年來對傳統文化和教育的回歸，在進行孩子的德育時，家長更應該關注、更正和健全自己正確的價值觀。

參考文獻：

[1] 郭沂.德欲之爭——早期儒家人性論的核心問題與發展脈絡[J].孔子研究.2005（05）

[2] 白奚.孟子對孔子仁學的推進及其思想史意義[J].哲學研究.2005（03）

篇2

1.虛擬性是網絡環境的本質屬性

網絡有著自身的特質，在所有特質中，虛擬性是網絡環境的本質屬性之一。在現實世界中，原子是構成物質的基本單位，而在網絡這個龐大的虛擬世界里，萬事萬物都是以比特（bit）來計算并且存在的。在這個數字化空間里，你可以實現學習、交友、娛樂、網上討論等各種活動，但這些都是數字化的運動組合方式，不具有現實環境社會行為的實體性，只具有功能上的實在性，而且，凡是現實環境中存在的活動都可在網上進行且不受時空束縛。網絡是一個虛擬的空間，人與人之間的關系轉換為平等的符號關系，人在日常生活中隱藏的喜怒哀樂可以在網上不加掩飾地表達，可以大膽地說出平時不敢說的話，在這方面，網絡因為其虛擬性而變得真實。

現實的社會關系不論是先天的還是后天的，一般是客觀存在的，而網絡中的關系則是自主選擇，經常更變的。如在進行網絡交往時，人們所看到的只是電腦屏幕和鍵盤，交往對象也只是一個個符號（在交往雙方看來，我們自身也是如此），并不直接面對一個個活生生的感性個體，職業、財產、地位、名譽等都不出現，人們的個性特征、精神屬性也表現得不充分，人們的一切“身外之物”、社會屬性都被剝去，人們的物理特征或自然屬性也不見了。也就是說，作為網絡主體的人在網絡交流過程中是不充分、不完整的，甚至代表著交往對象的符號也是不確定、不統一的，網絡中的主體特別是行為主體，常常與現實生活中的主體不相對應。因而，網絡社會相對現實社會而言，帶有很大的虛擬性和藏匿性。

2.網絡是虛擬性與現實性的并存

網絡既展示著現實，也顯示著現實不可能出現的事物――虛擬。當我們進入網絡的虛擬世界后，就會發現網絡上所見的有現實中存在的現象，但并非都是現實中已經實現或可能實現的。如果說現實是人類一維選擇的結果，即多維選擇性中選擇的一種可能；而虛擬則是多維選擇的展示，其中既包含變成了現實的可能性選擇，也有尚未變成現實的不可能的選擇。在客觀世界中，現實如果選擇了一種可能性，則其他的可能性一律排斥；在虛擬世界里，虛擬則可以兼容現實，把現實的可能性與非現實的可能性融于互聯網，則顯示出虛擬世界的精神分量。

網絡世界雖是虛擬，人在虛擬世界中的交往活動似乎只是一系列0與1的數字關系，但本質上是現實社會的人以現實社會的思維和語言在虛擬世界進行交流和交往的一種表現。人們在網絡上不僅可以獲得許多的知識和技能，了解各國的風俗和文化，也可以利用“虛擬現實”技術獲得自然的力量。但是必須清醒的認識到人類依然是肉眼凡胎，從網絡上獲得的知識技能、道德和規范，必須經由現實生活的檢驗。

從網絡道德關系來說，網絡道德是一種虛擬的道德，但由于參與虛擬空間交往活動的人是現實社會的人，因此，網絡道德本質上反映了社會現實道德。現實社會中的道德是人們在長期的社會實踐中形成的，并經過了篩選，它的運行機制反映了人們社會活動的一般規律，對規范人們的行為和保障社會的有效運行行之有效。可是，一些人置身于網絡空間，認為找到了自由翱翔的天地，可以擺脫現實社會的種種束縛，不必履行現實社會的道德規范。其實不然，人們的網絡行為也是社會實踐的一部分，網絡行為和其他社會行為應該是統一的。

從網絡人際關系來說，我們不僅需要網絡的數字化交往，更需要面對面地進行交流與交往。數字化交往雖然展現的似乎只是數字與數字的關系，但表面的數字關系所掩蓋的恰好是深層的人與人之間的關系。借助數字化的信息符號，人們之間形成了現代化社會新的互動模式。既然網絡社會涉及人與人之間的關系，那么，走向數字化生存就不僅是一個技術問題，而且蘊涵著復雜的數字倫理和網絡倫理問題，呼喚著人性的回歸。

3.網絡德育是現實德育與虛擬德育的融合

網絡是現實與虛擬的并存，其實，網絡德育也是現實德育與虛擬德育的融合。在網絡德育中，現實性是虛擬性的基礎，虛擬性是現實性的延伸和發展，虛擬性中也有現實性，虛擬性也影響現實性。現實性和虛擬性并存是網絡德育的重要特征，網絡德育不是建立在空中樓閣，現實德育是它堅實的基礎；網絡德育也不是星外來客，他們是現實社會的主體。網絡德育的現實性是德育物理空間在網絡上的反映和延伸，主要表現為不可逆性和客觀性。不可逆性即網絡德育的發生具有必然性，因為網絡德育是學生的主體性發展的現實需要和社會發展的現實需要，其發生具有不可逆性。客觀性是指網絡德育活動創造了新的社會文明賦予了網絡的全新的意義和實質，是網絡德育作為一種相對獨立的文化得以真正產生和發展，這是客觀存在的事實。

在當代社會條件下，網絡已經滲透到現實社會的各個領域和各個方面，“現實”和“虛擬”學習環境的界限越來越模糊，“虛擬對象”“虛擬試驗”“虛擬設計”等優化方式越來越普遍，在教育和教學上，虛擬也面臨著新的突破，德育的“模擬教育”，學生的“模擬學習”“模擬成長”等，在現實生活與網絡領域相融合的發展中，都將成為學生的發展需要和發展可能。

現實德育向網絡德育的現代性轉換

互聯網是虛擬性與現實性的統一，網絡德育是現實德育與虛擬德育的融合，這是網絡空間和物理空間的聯系所決定的。盡管在物理空間的現實行為是網絡所不能替代的，同樣，在虛擬空間人的生存、交往和生活也是物理空間不能替代的，但虛擬空間所存在的道德失范、網絡犯罪等，其實都是物理空間所存在的嚴重道德問題在網絡空間中的體現，或者說在網絡空間的延伸，由此可見，由于網絡德育和現實德育的主體――人既生活于現實物理空間又生活在網絡社會的虛擬空間，所以，作為現實空間的現實德育與處于虛擬空間的網絡德育可以轉換。因而，我們在開展網絡德育時，務必要把握網絡德育的特性，將現實道德的內容、手段和方法運用到網絡德育中并不斷地豐富網絡德育，實行現實德育向網絡德育的現代性轉換。

1.網絡德育體制：樹立整體育人觀念，實現從單一現實德育向現實德育與網絡德育相結合的整體育人觀念轉換

在網絡領域這個新空間，學生進行虛擬實踐活動，這是一種在虛擬領域中以信息活動為主的活動，包括對信息、流向、選擇、整合、優化等過程的活動。現實德育體系是以語言、文字活動為載體的現實實踐活動，網絡領域的虛擬實踐是在學生現實實踐的延伸、優化和發展，因此，網絡德育體系與現實德育體系有著內在的聯系，其聯系的主要點是，在培養學生的目標上、內容上、原則上是基本相同的。學生在虛擬實踐活動過程中，形成了各種關系，如政治、經濟、文化、道德等關系。網絡的出現和發展，對學生的學習方式、生活方式和思維方式產生了廣泛而深刻的影響，在推動學生學習、成才的同時，也給學生帶來了許多新的思想、心理、道德問題。正是因為現實德育與虛擬德育有著密切的聯系，所以，現實的德育目標、內容、原則可以而且應當向虛擬德育領域拓展和轉換，虛擬領域可以而且必須豐富、優化、延伸現實的德育目標、內容、原則。在網絡德育環境下，應樹立整體育人觀念，實現從單一現實德育向現實德育與整體德育相結合的整體育人觀念轉換。根據學生成才的要求和網絡領域的特點，研究和創立學生正確認識和使用網絡的德育理念、目的、方法，形成以網絡為載體的虛擬領域的網絡德育體系。

2.網絡德育內容：單純物理空間確定內容向從物理空間與虛擬空間相結合選擇內容轉換

信息網絡化的迅猛發展，正在全面而深刻地影響著世界各國的政治、經濟、思想文化、教育、科技等各個領域，尤其是思想文化領域。網絡以其開放性、多樣性、虛擬性、交互性、平等性、跨時空性等特點給現代信息傳播方式帶來革命性的變化，也為各種思想文化的傳播提供了更便捷的渠道，并且豐富和發展了德育的內容體系，主要表現在兩個方面：其一，網絡大大增加了德育的信息量，有利于克服德育內容單調，信息貧乏的不足。網絡不僅加快了主導性思想德育信息的傳播，擴大了主導性信息的影響，而且在多元信息的相互滲透和碰撞過程中積淀下來的共性的普遍的思想、道德信息和價值觀念，如全球觀念、普世倫理、可持續發展理念等成為德育的新內容。網絡德育內容涵蓋了網絡思想教育、網絡政治教育、網絡法制教育、網絡倫理教育、網絡心理教育、網絡國情教育、網絡人文科學知識教育、網絡優秀文化教育等內容。這些內容相互聯系、相互滲透、相輔相成，共同成為網絡德育的內容體系。其二，在現實的生活、學習空間中，學生進行比較、判斷、選擇和確定信息，要受到時間、空間的很大限制，只有在網絡上，才可能獲得大量豐富的、個性化的信息，開展廣泛的比較并進行合理的判斷、選擇，確定適應自己發展的目標和規范。因此，大量個性化德育資源的出現，為受教育者提供了前所未有的選擇余地，真正滿足了受教育者日趨個性化的需要。

今天，互聯網正在并將繼續改變人們的思維方式。這就要求我們要有新的思維方式去適應它，在實施網絡德育時，應使單純物理空間確定德育教育內容向從物理空間與虛擬空間相結合選擇德育內容轉換，促進互聯網與現實德育的有效融合，找準人文與科技的結合點，實現內容和形式的最佳結合。

3.網絡德育方式：單向傳授向多向互動，自主選擇方式轉換

在一定意義上，開展德育的過程，就是信息的獲取、選擇和傳播的過程，就是用豐富正確的相關信息，影響大學生的思想觀念和精神狀態的過程。由于受時空的限制、觀念的禁錮，長期以來，師生之間的協作與對話在這兩個環節很難充分實現。傳統的德育多采用教師選取信息，學生接受信息的單向被動教育方式，這種方式已經不能適應互聯網對德育的要求。網絡環境的精髓在于交互性和平等性，能夠在虛擬的情景下展開師生之間、同學之間甚至于陌生人之間的思想分享和觀點討論，通過思想的碰撞，最終形成自己的知識建構。所以，網絡德育的教育方式應變教育者和被教育者的單向教育方式為雙向交流、多向互動、共同提高。

同時，在網絡德育中，教育者應充分地尊重受教育者的人格尊嚴和主體意識，最大限度地滿足他們受尊重的心理訴求和個性選擇。教育者、受教育者應處在平等互動的同一個平臺上，雙方以平等、誠懇的態度進行交流和討論，啟發和影響受教育者，變傳統的灌輸式、命令式、說教式、號令式的工作方式為啟發式、參與互動式、講座式、對話式的德育工作方式，平心靜氣地分析存在的問題，選準切入點，以一種寬松的態度、柔和的手段與網民進行交流和討論，尊重受教育者正確的選擇，能夠寬容他們的失誤。

4.網絡德育時空：學校德育向社會、學校和家庭德育與虛擬德育相結合轉換

網絡為德育工作提供了豐富的信息資源，且突破了現實德育的時空限制，將家庭、學校、社會的影響有機整合起來，極大地拓展了德育的時空。由于網絡德育的超時空性，人們可以最有效地實現資源共享。加強大學生網絡德育教育，重要的在于構建健康的網絡德育環境。網絡德育環境是環繞在網民周圍并對其產生影響的客觀現實，網絡社會不同于以往的人類生活空間，但也不能脫離人們日常生活的現實社會之外，當前我們重要的任務是優化德育網絡環境，突破現實傳統德育單一的時空觀，構建新型的網絡環境，把社會、學校、家庭德育與網絡虛擬德育相結合。

從社會的角度來看，網絡克服了人類技術的障礙，使地球成為“地球村”，打破地域、年齡、經濟能力等對文化消費的禁錮，使未來社會成為一個和諧統一的文化圈，進入平等、共享民主的時代。在網絡時代，信息高速公路延伸到千家萬戶，使整個社會逐漸聯為一體，社會在更大程度上影響和制約著大學生網絡德育，網絡也以其開放性和覆蓋面廣的特性，在新的領域里拓寬和深化網絡德育的社會化。在信息化時代，大學生網絡德育必須走出校園，加強與社會經濟、政治、文化、科技等方面的聯系，高校網絡德育也應根據社會的需求，改革教學內容和教學方法，為社會培養更多的適應經濟發展需要的優秀人才；另一方面，社會也要理解高校，支持高校、支持辦學。各級政府和社會各部門應為學生的健康成長創造良好的社會環境，各級干部應自覺地以自己的良好形象成為學生的道德楷模。

從學校的角度看，首先，學校應根據互聯網的特點，成立專門的機構，投入相應的資金，為網絡德育工作的開展提供物質保證。其次，教育者熟練掌握網絡知識。高校網絡管理，絕不是單純的技術性管理，而是融思想政治工作和網絡技術于一身的新型管理，這就要求從事德育工作的干部和教師，不但要學習網絡知識，了解網絡，運用網絡，而且要學會把德育教育和網絡技術結合起來，這樣才能面對新世紀的大學生，解決網絡時代德育工作面臨的挑戰和問題。另外，建立優秀德育網站也是必要和必須的，在新形勢下，要把高校傳統的宣傳工作陣地、如報刊、校報和教學、科研成果等資料，特別是兩課的教學成果，及時地移植到網絡上來，加強正面宣傳的廣度和深度。加強網絡德育工作，加強網絡監管也是重要的一環，高校要主動構筑網絡“過濾器”，筑好“防火墻”，盡可能地減少學生接觸不良信息的機會，降低學生感染“病毒”的可能性。

從家庭的角度來看，作為學生最直接的老師，家長應該積極配合社會和學校做好網絡德育工作。在信息化浪潮中，家長應主動掌握網絡基本知識。以便在新時代面前不落伍。父母應當正確處理好網絡時代的代際關系，多花時間與孩子交流，多帶孩子接觸和適應社會，避免孩子長期沉溺于網絡的虛擬世界，家長應積極地配合有關部門和學校做好“政治把關”工作。并運用一些封鎖方法阻止小孩接觸不健康網站。

參考文獻：

[1]曾長秋，薄明華.網絡德育學[M].長沙：湖南科技出版社，2005.1.

[2]鄭永廷，張彥.德育發展研究――面向21世紀中國高校德育探索[M]，北京：人民出版社，2006.9.

篇3

立德樹人是思想政治課最根本的任務。高中生正處于三觀（人生觀、世界觀和價值觀）形成的關鍵時期，因此高中思想政治教學的德育價值就顯得更加重要了，它關系到我們培養什么樣的人，能否培養出全面發展（德智體美）、服務國家和人民，具有強烈社會責任感、遠大理想和良好品德的高素質的“社會主義事業的建設者和接班人”的重大問題。青少年是祖國的未來、民族的希望，是社會主義現代化事業的建設者和接班人。因此我們肩負著為國家振興、民族昌盛而培養德才兼備的“中國青少年”的歷史使命，必須加強高中思想政治課的德育功能。

那么，如何在高中思想政治課教學過程中推進德育教學呢？眾所周之，如今的高中生，介于人生的成熟和不成熟階段，對自身人生觀價值觀有一定的認識，但還不是很深刻和全面。需要德育教育的指引和教導，但具有一定思想獨立性的他們，自認為有主見，又不喜歡家長式說教方式對他們的判斷和干擾，這就需要從以下幾個方面作手。

一、深入挖掘教材的“德育點”，讓德育內容潛入學生的心靈

高中思想政治課教材中德育內容豐富多彩、俯首可拾，教師只要有心、用心去深入挖掘，便可信手拈來、運用自如，對學生進行“潤物細無聲”的德育教育。如在高一經濟生活《紙幣的產生和發展》的教學中，我讓學生觀賞“人民幣”上的圖案，講解道：第五套人民幣各面額正面均采用了同志建國初期的頭像，底襯采用了我國著名的花卉圖案，背面主景圖案分別選用了人民大會堂、布達拉宮、桂林山水、長江三峽、泰山、杭州西湖。通過選用有代表性的寓有民族特色的圖案，充分表現了我們偉大祖國悠久的歷史和壯麗的山河，弘揚了偉大的民族文化。學生學習完這一內容，除了了解經濟常識的道理，還深深地感到“一個強大的祖國，一定要有強大的信用體系”，他們對祖國的自豪感油然而生。

二、培養學生對思想政治課的興趣

興趣是最好的老師，也是最好的學習方法。只有對思想政治課產生了濃厚的興趣，教師的教和學生的學才能順暢的進行下去。培訓學生的學習興趣，發揮思想政治的德育功能，首先要幫助學生弄清學習這門課程的意義，了解這門課程在青少年身心成長過程中的地位和作用，真正從思想上認識到思想政治課是學生的必學課程，也是人生的必修課程。其次，在教學過程中，要創設問題情境，激勵學生的好奇心。例如教師在教學“外因”與“內因”的關系時，除了要讓學生記住“事物的發展是由內外因共同作用形成的，內因是根本，外因是條件”外，還有結合學生的學習實際，把學習成績的提高作為一種事物的發展的放在，那么學生本人的努力就是“內因”，而教師的教學能力則是“外因”，二都缺其一，都不能帶來學生學習成績的提高。通過學習舉例，使學生能夠輕易的明白二者的關系，用這樣的方法教學，就能引起學習對思想政治課的濃厚興趣，變“要我學”為“我要學”，變被動為主動。

三、把學習的主動權歸還給學生

根據新課標的要求，我們盡可能地把學習的主動權交給學生，給學生提供一個開放性的學習環境，在輕松愉快的氛圍中進行學習。語文教學中要充分體現學生的主體性，讓學生在學習中積極主動地思考，在思考的過程中不斷地加深理解，不管學生學習成績的好壞，都讓他們參與學習、參與體驗的機會。不管學生學習成績的好壞，讓每一個孩子都有均等的機會進行德育的學習。

在學校教育過程別是課堂教學中，教師要充分調動學生的學習主動性。而不是讓學生被動的接受，如果一味的打壓和強制灌輸，學生在逆來順受的同時，也喪失了鮮明的個性。只有有了主動性才能具有自主性，有了自主性才可能形成創造性。德育教學也是如此，一味的告之學生什么應該做，什么不應該做，他們沒有太多的印象，過后忘，而如果他們親身參與其中，成為道德實踐者的主體，他們才能知道什么是高尚的行為，什么是罪惡和骯臟。

四、聯系時政熱點，以學科自身的特點激發學生的愛國情感和民族精神，實現思想道德上的升華

時政是高考的熱點，也是德育的焦點。它新穎、快捷，最扣學生的眼球和心弦，教師切莫錯失教育良機。在《國家法》高票通過之際，我給學生全面分析兩岸關系后，學生由衷地為這一部法律高興，他們說：“一個國家法制的健全對促進國家發展起著至關重要的作用。《國家法》就是這樣一部適時出臺的法律，它可以遏制勢力的擴展。但是，僅僅靠一部法律還是不夠的，只有國家的強大，才能換來國家的和平統一。”

加強社會主義榮辱觀教育對于正在成長中的高中學生具有重要的意義。在講哲學人生觀部分內容時，我結合我校的實際，針對學生在榮辱觀方面存在的問題，加強了熱愛祖國、服務人民、崇尚科學、團結互助、誠實守信、遵紀守法、艱苦奮斗教育，用科學的榮辱觀理論武裝他們，用先進人物在科學榮辱觀指導下表現出來的優秀事跡引導他們，用我國人民經過艱苦奮斗取得的巨大成就激勵他們。

篇4

2009年7月教育部等六部門聯合召開了全國中等職業學校德育工作會議，印發了《關于加強和改進中等職業學校學生思想道德教育的意見》（以下簡稱《意見》），把我國中等職業學校的德育工作推進到了一個新的歷史階段。但是，涉農中等職業學校在開展德育工作的過程中仍面臨許多困難，究其根源，德育工作的有效性不足是制約德育工作有序開展的“瓶頸”之一。實踐表明，增強涉農中等職業學校德育工作的有效性，為針對涉農中等職業學校學生的職業理想教育、職業意識教育、職業道德教育、職業紀律教育等提供思路與方法，有利于培養出適應農村社會經濟發展以及農業現代化、農村城鎮化迫切需要的新型農民、職業農民和從事現代農業生產的技術與管理人員。

一、涉農中等職業學校德育工作的現實困境

（一）德育工作“應然”狀態與“實然”狀態的矛盾突出

德育工作的“應然”狀態是指德育工作應該放在學校教育教學的首要位置，堅持育人為本，德育為先；而“實然”狀態是涉農中等職業學校的德育工作并沒有得到應有的重視，德育讓位于智育或者技能培養的現象仍然存在。

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010～2020）》明確提出，“堅持以人為本、堅持德育為先、堅持能力為重、堅持全面發展的戰略主題，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強德育工作的針對性和實效性。”因此，德育工作是學校教育教學的中心。堅持德、智、體、美、勞“五育”并舉，以德為先的方針，加強涉農中等職業學校德育工作富有針對性地開展、增強其實效性是涉農中等職業學校德育工作的重中之重。然而，目前涉農中等職業學校從管理者到一線教師、從家長到學生，大多對德育的重要性認識不足，德育工作往往流于形式，口號與行動脫節的現象普遍存在。“口號中重要、行動中不要”是部分學校管理者與德育工作者的“德育思想”。另外，一部分家長與學生錯誤地認為，涉農中等職業教育作為一種培養農業從業人員的教育類型，對“德行”的要求遠遠低于技術與技能。可見，涉農中等職業學校德育工作“應然”狀態與“實然”狀態存在著明顯的、難以調和的矛盾，并已成為涉農中等職業學校德育工作面臨的一大“頑疾”。

（二）德育內容與農村、農業、農民的生產和生活脫節

《意見》中指出，加強和改進中職學生思想道德教育要遵循‘三貼近’原則，即貼近實際、貼近生活、貼近未成年人。涉農中等職業學校德育工作應適應學生身心成長的特點，從他們的思想實際和農村生產、生活實際出發，加強愛崗敬業的職業思想教育、誠實守信的職業道德教育、文明規范的職業紀律教育等，特別是教育學生在市場經濟體制下懂得生產足夠數量糧食的重要性，懂得在各種食品的生產、加工過程中有效防止致病性微生物、農藥殘留、獸藥殘留、重金屬、污染物質和科學選擇食品添加劑的必要性等等。但是，現實與理想往往南轅北轍、背道而馳。一份調查報告顯示，“在傳統觀念的影響下，學校德育的時空僅局限在學生受教育期間，德育內容僅局限在德育課等教科書中”。這方面的問題，在涉農中等職業學校表現得更為突出。德育工作僅僅是圍繞德育課教師的課堂教學而開展的，教學內容側重于德育理論的宣讀等，嚴重脫離了中等職業學校涉農專業學生的思想與生活實際。此外，德育效果的滯后性在一定程度上促使了“德育無用論”這一觀點的形成。持這一觀點的人們認為，學校開展德育工作沒有收到預期的效果，學生的思想道德狀況并沒有得到明顯的改善，因此，學校還不如加強學生的技能訓練、提升學生的動手和操作能力。

（三）德育工作者自身素質不高

“全員、全方位、全過程的德育育人模式”必然要求學校的德育工作者不僅包括德育課教師，還應包括文化課教師、專業課教師、學校的領導者和管理者、社團工作者，以及受聘兼職的各類相關人員。教師作為學校德育工作起關鍵作用的因素和條件，其素質的高低直接影響著學校德育工作能否順利進行，其中德育課教師對學生進行直接的思想品德教學，促進學生品質和道德的養成以及世界觀、人生觀、價值觀的形成；文化課、專業課教師等其他德育工作者對學生施加一種間接的道德教育，主要表現在：文化課、專業課的德育滲透、黨團活動對學生的熏陶與感染，以及德育工作者的示范、引領等等。因此，涉農中等職業學校德育工作者的思想品德狀況、職業道德素質與業務水平的高低，對學校德育工作具有十分重要的作用。當前，涉農中等職業學校的德育工作者不僅總量缺乏，而且結構不夠合理，“全員”的德育育人模式任重而道遠；此外，涉農中等職業學校教師因工作地點、薪酬、生活環境等條件，缺乏一定的職業幸福感與工作滿意度，馬虎應對、敷衍塞責。顯而易見，德育工作者自身素質不高是當前涉農中等職業教育德育工作中面臨的重大困境。

二、制約涉農中等職業學校德育工作有效性的因素分析

（一）社會轉型期多元化價值取向的影響

以后，農村經濟體制改革開始實行。隨著社會主義市場經濟的持續發展以及改革開放的不斷深入，我國農村社會也發生了翻天覆地的變化，表現為：農村經濟的快速發展、農民生活水平的顯著提高、農業產業化經營方式的確立以及現代農業的發展。但由于思想觀念和制度建設的相對滯后，城鄉二元制度并沒有得到根本性的轉變，社會轉型的后期效應正在影響著農村社會的改革以及農民思想道德的建設。

為了追求最大化的經濟利益，瓜農無限制的給西瓜注射生長劑，最后導致西瓜“爆炸”。透過現象看本質，瓜農之所以做出這種損人又損己的事情，是因為社會轉型期農村社會潛伏著不和諧的因素——道德危機。“誠信的缺失、道德的滑坡”這一現象在農村地區、農民身上也有體現。在市場經濟的浪潮中，傳統道德受到一定程度的沖擊，而新的道德觀念和道德體系尚未完全形成，多元化的價值取向制約著農村職業學校德育工作的實效性。

（二）重“技”輕“德”觀念的誤區

涉農中等職業教育具有職業教育的一般本質屬性，即職業性與技術性。涉農中等職業教育不僅培養從事種植、養殖等傳統農業類型的從業人員，更應該適應現代農業與市場經濟發展的要求，培養懂銷售、會經營的現代農民。農業產業化的趨勢下，錘煉農民的經營銷售能力、提升農民的綜合素質，首先要從思想道德教育入手。誠實守信、勤儉致富、珍愛耕地、保護農村生態環境是社會主義新農村建設對農民思想道德建設的基本要求。其次，涉農中等職業教育應該以加強農林牧漁行業的職業道德教育為契機，努力實現“鄉風文明”的總體要求，滿足社會主義新農村建設的需要。然而，目前許多涉農中等職業學校仍然過分強調學生技能的養成，重“技”輕“德”觀念的誤區嚴重影響了涉農中等職業學校德育工作的有序開展，導致了涉農中等職業學校德育工作面臨一種“被孤立”的境地。

（三）德育主體自身的原因

按照德育過程中的地位和作用大小不同，德育主體主要包括施加主體和接受主體兩類。前者是指教師、學校管理者、家長、社會等，后者即是學生。教師職業素質的高低，學校管理者對德育工作的重視程度，家庭教育、社會教育和學校教育的合力，學生思想道德現狀及其接受水平等，都影響著涉農中等職業學校德育工作的開展并制約著其德育工作有效性的發揮。現在的主要問題，一是教師的職業素質有待提高，這直接關系到德育的成效；二是學校管理者的德育思想與觀念有待進一步端正，這是德育工作有序開展、順利實施的思想基礎；三是學校德育、家庭德育、社會德育三者彼此分離甚至抵消，應當認識到它們有著各自不可替代的功能，必須相互補充、協調發展，形成德育合力，共同促使受教育者品德的養成與思想道德水平的提高；四是涉農中等職業學校生源質量較差，思想道德現狀呈現出多元化、復雜化的現象，自制能力不強，學習目標不明確等一系列狀況制約著學校德育工作實效性的發揮。

三、增強涉農中等職業學校德育工作有效性的策略

（一）明確涉農中等職業學校的德育目標

德育是一種有目的、有計劃、有組織地培養學生品德的教育活動。因此，增強涉農中等職業教育德育工作的有效性首先要明確涉農中等職業學校的德育目標。“德育目標是各級各類學校德育對受教育者品德發展的具體要求，是德育目的的具體化。”根據涉農中等職業教育的培養目標，涉農中等職業學校的德育目標應包含兩個方面的內容：一是促進農民“學農、愛農、守農”思想的形成；二是繼承艱苦奮斗、質樸善良的中華民族優秀傳統，成為愛黨、愛國的新型農民、職業農民和從事現代農業生產的技術與管理人員。

伴隨著社會主義新農村建設的步伐，農村城鎮化、農業產業化的發展已逐步深入。新農村的建設以及現代農業的發展對涉農中等職業教育的培養規模提出了更高的要求，關系到涉農中等職業教育“量的提升”與“質的實現”。其中，“質的實現”應該是涉農專業教育教學質量與人才培養質量的統一。培養學生渴望學習農業相關知識與技能，熱愛農村、愿意留守農村并服務新農村的建設，加強專業思想教育，樹立學生獻身農業的理想，是涉農中等職業教育“質的實現”的途徑之一。傳統農民的艱苦奮斗、質樸善良等美德在多元化價值取向的沖擊下受到一定程度的影響。享樂主義、拜金主義等不良社會風氣在農村社會開始蔓延起來。為此，涉農中等職業學校應該加強學生的傳統美德教育、誠信守法教育、愛崗敬業教育，培養學生優良的思想品德、職業道德與社會公德。

（二）完善涉農中等職業學校的德育課程模式

德育課程是德育目標得以實現的中介和載體。《教育部關于中等職業學校德育課課程設置與教學安排的意見》指出，中等職業學校德育課分為必修課和選修課兩部分。其中，必修課為職業生涯規劃、職業道德與法律等四門課；另外，各地區、各專業可以根據實際需要設置選修課的內容。涉農中等職業學校應該根據專業培養目標與德育目標，建立并完善具有校本性、活動性、生活性的模塊化德育課程。模塊化的德育課程設置應包含職業能力模塊、職業素質模塊、職業心理模塊、職業生活模塊以及公民教育模塊。顯而易見，模塊化的德育課程應以提升學生的職業能力為基礎，以職業道德、職業意識和職業行為習慣的養成為目標，通過政治教育、思想教育、心理教育、生活教育、公民教育來實現。完善涉農中等職業學校模塊化的德育課程是增強德育效果的途徑之一，在涉農專業本質屬性的要求下，有利于根據新型農民、職業農民和現代農業技術與管理人員的生涯發展需求，培養學生良好的職業意識、職業道德、職業精神、職業習慣等。

（三）優化涉農中等職業學校的校園環境

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(一)財經類高校經濟學類學科教育現狀

財經類高校是以財經類專業為主的院校，學校絕大部分本科專業都以經濟學為必修課程，同時，學校會根據自身的財經特色面向其他非經濟管理類專業學生開設財經類課程的系列選修課，可以說，在財經類高校，經濟學課程的教學覆蓋面非常廣。例如，南京某高校經濟學院經濟學專業的培養方案中就明確指出，其專業的核心課程包括:政治經濟學、微觀經濟學(雙語)、宏觀經濟學(雙語)等。在實際教學中，學校也提供了大量與經濟學知識相關的選修課程，供非財經類專業學生學習。例如，南京某高校通識教育選修課課表中就包含著大量經濟學相關的課程，如經濟學入門、經濟統計學和中國經濟專題等［1］。財經類高校以經濟學和管理學的相關課程為課程設計的重心，在人才培養方面也以具備一定的經濟專業知識為教育目標。因此，財經類高校的學生，不只是專業較為對口的經濟管理相關專業，其他專業的學生也會對經濟學的相關理論有通識化認識。這樣的安排一方面充分利用財經類高校豐富的教師和教學資源，對在校學生進行恰當的財經類相關知識的教育，掌握基本的財經觀點;另一方面，這樣的教學安排也使得一些學生對“理性人假設”的相關知識一知半解，僅僅理解“理性人假設”作為西方經濟學核心觀點的積極性一面，而忽視其存在的固有弊端，使得學生在試圖理解經濟知識和經濟現象的過程中陷入迷惑的境地［2］。

(二)“理性人假設”在西方經濟學中的地位

同時，“理性人假設”在經濟學相關課程中具有十分重要的地位。西方經濟學注重由假設前提出發，經過邏輯推理得出結論，“理性人假設”是西方經濟學最基本的假設前提，也是西方經濟學立論的原點。自希臘哲學時代，西方先哲就以“理性”來彰顯人的本質屬性。亞里士多德認為:“一種生命物就存在于它所特有的種屬活動之中，也構成它同其他生命物種的界限。”而“理性”就是人所特有的本質的活動。因襲西方哲學的理性傳統，隨著近代資本主義經濟的發展，西方資產階級理論家將“理性”與人在經濟活動中的“逐利”本性結合起來，甚至將“理性”的內涵直接限制在“逐利性”之內，從而推導出“理性人”這一假設［3］。“理性人假設”的基本內涵包括:“理性人”是指在經濟社會中從事經濟活動的所有人的基本特征的一般性抽象，每一個從事經濟活動的人都是利己的，都力圖以最小的經濟代價去獲取最大的經濟利益。西方經濟學不僅以“理性人”作為進一步推理的假設前提，更將其視作經濟活動中本質的“人”的屬性，即將經濟學的研究范圍限制在對“理性人”的研究之中，也即西方經濟學的研究對象是“理性人”的經濟活動，非理性人的經濟和社會活動不在西方經濟學的研究范圍之中。因而，財經類高校在開展西方經濟學的教學過程中首先就是讓受教育群體接受西方經濟學中“理性人”這一假設，只有在接受這一假設的前提下，才能有效地進行后續的授課。

二、財經類高校“理性人假設”課程建設的必要性

(一)“理性人假設”的形成邏輯

“理性人假設”是隨著資本主義的發展而逐步發展的。亞當·斯密作為西方古典經濟學的集大成者，同樣認為人作為經濟主體在經濟活動中的首要目標就是滿足自身的私利，只有滿足人私利的活動才有可能激發人從事經濟活動的熱情，自利活動所形成的“看不見的手”最終形成了完備的市場機制。在倫理學領域，穆勒將追逐利益的活動同人的本質屬性結合起來，并以“功利”或“最大幸福原理”作為基本的道理倫理追求。行為的對錯，與它們增進幸福或造成不幸的傾向成正比，這就將“理性人假設”從單一的行為描述上升到道德行為的高度，在倫理道德的領域為“逐利”的“理性”行為建構正向的道德評價標準。

(二)“理性人假設”的內在合理性

首先，“理性人假設”是符合人在從事經濟活動過程中采取逐利行為的合理抽象。以最小的經濟代價追求最大的經濟利益是人的本性，在“理性人假設”中，通過對從事經濟活動中人的最本質屬性的抽象，使得經濟學后續的推理過程具備了充分的內在動因和目標導向。生產者從事生產經營活動的最重要目標就是實現利潤最大化，其在經營活動中的一切策略和調整都是為這一目標服務的，而對于消費者來說，其從事經濟活動的目的就是為了實現自身效用的最大化，其在經濟活動中采取的種種措施都是為了實現效用最大化的目標。其次，“理性人假設”使西方經濟學的研究對象更為聚焦，這便于西方經濟學后續的推理和研究。在日常的經濟社會活動中主體千差萬別，有不同性質的政府、企業、居民等要素，如果不能將其本質進行合理的抽象，就會使理論研究陷入無所適從的境地。因此，“理性人假設”為西方經濟學提供了較為合理的假設前提，不逐利的行為不在西方經濟學傳統的研究范圍之內，即無論是何種政府、企業、居民都將其視作理性的經濟主體，抽象出其逐利的本質屬性，在這個統一的層面上進行理論的研究。需要指出的是，即便在西方，“理性人假設”仍然受到了諸多批判，但是“理性人假設”始終是西方經濟學研究對象的主流。其根源是西方資產階級經濟學家對經濟活動中人的“利己”行為進行合理性論證，并以此為原點為資本主義制度的剝削和壓迫提供理論依據。

(三)“理性人假設”的理論缺陷

雖然資產階級經濟學家根據實踐的發展對“理性人假設”做出了諸多合理性論證，但這并不能掩蓋該假設中存在的種種內生缺陷。正如馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中說的，“國民經濟學不考察不勞動時的勞動者，不把勞動者作為人來考察;它把這件事交給刑事法院、醫生、宗教、統計表、政治和乞丐監督去做。”資產階級經濟學家用“理性人”這一抽象概念作為考察對象，就必然“不把勞動者作為人來考察”，勞動者作為“利己”的經濟環境下絕對的弱勢群體，必然被排斥在“對等”的交易關系之外，這正是“理性人假設”內在缺陷的根源。“理性人假設”對人的本質的定義是異化的。“理性人假設”的邏輯內涵是這樣表現的，其前提:一是根據西方哲學的歷史傳統，人的本質是理性的;二是人在經濟活動中理性的表現就是“以最小的經濟代價獲取最大的利潤”，因而推導出結論:人的“以最小的經濟代價獲取最大的利潤”的“逐利”行為就是人的本質，這樣的人就被定義為“理性人”，而不這樣進行經濟活動的人不在經濟學的考查范圍［4］。一旦將“逐利”行為等同于“人的本質”，那么凡是“不理性”的行為就是對人的本質的剝奪，這不僅是現實的社會生活所不允許的，也是道德倫理的評價所不允許的，資產積極經濟學家也因此站在了現實和道德的制高點上。這也就是“理性人假設”在西方社會的經濟學研究中始終長盛不衰的根源，通過這一套邏輯的論證，資產階級經濟學家成功地將“逐利”這一經濟意義上的人的特性同人的理性本質聯系起來，將人在經濟活動中展現的特殊性與人的本質的普遍性混為一談。這無疑是對人的本質的異化，且根據的觀點，這一邏輯是經不起推敲的。馬克思對人的本質有過多次論證，馬克思認為:“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來。”只有在這一層面對人的本質進行考察，才是真正科學的認識。馬克思認為，人的本質屬性就在于人作為類的、能動的、創造性的活動，這一活動真正區別了動物與人，也真正地表彰了人之為人的本質特征。而“理性人假設”正是恰好忽略了這一層能動性的因素，僅僅將從事經濟活動中的人看作是“逐利”的、缺失特殊性的主體，更深一層的批判則在于，“理性人假設”將人的本質限定在“以最小的經濟代價獲取最大的利潤”這單一的“逐利”目的之中，就看不見人在經濟社會活動中真正可以表彰人的本質的創造性活動，看不見經濟社會運行中從事創造性活動的人與人之間的差別。“理性人假設”僅就人在經濟活動中的“逐利”進行規定，而不考察人在從事經濟活動時所涉及的倫理道德問題。人在從事經濟活動的過程中必然會將追求利益作為最重要的動力，這種追求利益的行為如果沒有倫理道德的約束，就會造成社會道德的滑坡，不受道德和倫理約束的經濟行為必然縱容人的自私與貪念，給社會生活帶來極大的惡果。

三、課程思政視域下財經類高校“理性人假設”課程建設的舉措

(一)用政治經濟學立場批判

“理性人假設”社會主義的本質是共同富裕，而造就“理性人假設”的西方世界，其核心價值觀則是個人主義。“理性人假設”的邏輯內核與社會主義的本質要求并不統一，而“理性人假設”的內核實際上是與社會主義核心價值觀背道而馳的。個人主義價值觀是資本主義經濟現實在社會意識上的反應，是資產階級主流意識形態對社會生活領域人的價值判斷。誠然，“理性人假設”能夠進一步激發人的主體性和創造性，在追求個人價值最大化的基礎上推動整個社會的進步和發展，但是“理性人假設”在一定程度上也鼓勵了社會經濟活動的參與者以追求個人私利為唯一出發點，這就違背了社會公平正義的道德原則和倫理要求，忽視了社會弱勢群體在追求群體利益中的差距，就必然會導致資本家對無產階級所創造的剩余價值的占有與階級之間的壓迫和剝削［5］。

(二)把握“理性人假設”課程的意識形態導向

課程思政以專業課為核心，將意識形態工作深入到專業課教學的方方面面，其目的是實現學科教育與思政政治教育的結合。在教學方法上，課程思政教學在專業知識學習的基礎上，要引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，只是刻板地說教會適得其反。這就要求教學過程中要采用多種教學手段和方法，把思政元素融入到專業知識教學中，采用線上線下混合式教學模式，通過講授法、分組教學、案例教學法，啟發互動式教學、角色模擬教學法，運用多媒體等教學手段，大力開發課程資源，將復雜問題具體化、簡單化，提高教學效果，突出課堂的專業性及德育育人功能。

(三)加強“理性人假設”授課教師理論能力和教學能力建設

財經類高校的教學活動仍然以講授型教育為主，教師是課程的主導力量。教師對思政建設的重要作用不言自明。教師作為課程思政的主要建設者和授課的主要執行者，對改進課程內容、優化課程理論具有重要的意義。在“理性人假設”的課程思政建設過程中，要著力培養財經類高校教師的工作責任感和育人信念感，充分發揮教師進行課程思政建設的積極性、主動性和創造性，切實提升育人實效，培養有擔當、有信念、全面發展的社會主義建設者。結束語“理性人假設”在一定程度上鼓勵了社會經濟活動的參與者以追求個人私利為唯一出發點，這就違背了社會公平正義的道德原則和倫理要求，忽視了社會弱勢群體在追求群體利益中的差距。因此，在“理性人假設”的課程開發過程中要突出豐富的思政元素，結合“理性人假設”的種種弊端進行批判教育，要引導學生樹立正確的人生觀和價值觀。

參考文獻:

［1］馬克思恩格斯選集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1972．

［2］趙海月．“大思政”育人為本意涵研究———以管理學門類“課程思政”的建構為例［J］．中國青年社會科學，2021，40(2):47—53．

［3］王印紅，吳金鵬．對理性人假設批判的批判［J］．重慶大學學報(社會科學版)，2015，21(6):193—199．

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如果從本質上界定，則學生首先是人，是以學習為目的的特殊的人。因此，要對學生和學習做本質性的分析，應該以人為出發點和歸宿。正如馬克思所說：人的根本就是人本身[1]。以人為研究的邏輯起點和邏輯終點，就必須認識人的本質。

依據的觀點，人的本質屬性是社會性。一句話，人的本質，在于人具有社會性[2]。

由此看來，學習也是一種勞動，也是一種社會實踐活動。它包含人的因素和物的因素，即學習者、學習對象和學習資料。學習者就是學習的人，即學生，這是學習的主體；學習對象是指學習者自己，也就是學習的客體；學習資料是指學習者用來學習的一切手段和材料，即中介系統，包括教材與教具，知識與技能，方式和方法，等等。

社會關系的發展是人際和諧的基礎。人是社會的細胞，人與人的和諧是社會和諧的前提。人的全面發展離不開人際關系的和諧。[3]

文化，是指社會和人在歷史上一定的發展水平下，以及人們所創造的物質和精神財富。同時，它也是社會教化的過程，即后天行為的社會化過程。可以說，文化是特定條件下的社會關系的總和。[4]

校園文化是以學生為主體，以各種課內外文化活動為主要內容，以校園為主要空間，涵蓋院校領導、教職工和全體學生，以校園精神為主要特征的一種群體文化，是一種亞文化，是社會文化的重要組成部分。[5]校園文化，也就是在校園這一特定條件下的文化，是校園這一特定環境中的特殊的社會關系的總和。

校園文化本身也是一種社會關系，但它是一種特殊的社會關系，它的目的是創設一種社會關系的練習體系。可以這樣理解校園文化：它是教育者依據現實生活中大社會關系，為了幫助學生將來適應現實生活中社會關系的需要，根據實際的社會需求和學生的身心發展特點，精心設計出的一種處于模擬狀態的社會關系。校園文化是提供給學生在校園里的接受、學習社會文化的訓練場，是社會文化的教育體系；是學生學會培育、建構社會關系的演習場，是學生學會培育、建構社會關系的練習和實習體系。

一般都認為，語文具有工具性和人文性，語文的本質屬性是工具性和人文性的有機結合、完整統一。[6]我認為，所謂工具性和人文性只是語文本質屬性的體現途徑和表現方式，而不是語文的本質。

恩格斯說：“勞動創造了人本身。”和其他生命的被動性、適應性的活動相比，人的勞動必須在和他人的關系當中產生和發展，人的勞動必須在人與人的社會關系體系當中展開和進步。人的勞動本質上是社會性的實踐活動。[7]真正意義上的人不能生活在沒有他人的、絕對的真空中。人和他人來往和交流，必然要以語言和文字為工具，用語言和文字來抒發感情、傳遞思想、溝通信息。人用語言和文字，把自己思維的經過和結果構造出來，表達出來，傳播出來。語言和文字，即語文，就成了思維的載體，思維的外殼。人的思維、感情、理智，是在社會關系中，是在人與人的交流和來往中產生、發展的。語言和文字，即語文，也就成了構建、創設社會關系的工具。不同的民族，具有不同的發展歷史，不同的思想意識，不同的生活習俗，也就有了鮮明的民族特征和獨特的民族精神，也就有了與眾不同的構建、創設自己社會關系的獨特的工具，也就有了本民族的個性卓然的語言文字，即本民族的語文。從這個角度講，語文本質上是一個民族長期生存和發展、展現民族獨特魅力的精神文化的結晶，又是一個民族繼續生存和發展、保持民族獨特魅力的精神文化的標志，一個民族的精神文化總是經由其“語文”建構和表達出來的。很多學科可以是特定的國家和民族的，也可以是全人類的，而語文從來都是特定的國家和民族的。語文擔當著連接民族的歷史與現實、彰顯民族的理想與追求的職責，從而在“根”的意義上構筑該民族個體成員與民族整體之間的心靈聯系。如果說哲學是時代精神的精華的話，那么語文就應該是民族精神的精華。[8]從這一角度出發，語文的本質應該是以工具性和人文性作為表現途徑和方式的、最具有鮮明民族特色的社會關系體系的根源性的構建方式。所以，王蒙先生認為，中國文化的根基是中國的語文。他說：“我堅決相信漢字是廢除不了的，漢字廢除了，等于中國就沒了。”[9]

校園文化的活動方式有課堂教學、第二課堂、宣傳教育、社會實踐、組織管理、后勤服務等，課堂教學是校園文化的重要組成部分。從另一個角度看，校園文化也是一種隱形課程，是學校課程的一個重要方面。[10]二者相互滲透，相互促進。

在諸多學科中，語文最能鍛煉學生的人際交往能力，最能鍛煉學生構建社會關系體系的能力。在語文學習的過程中，學生需要教師的引導，需要家長的關心，需要同學的幫助。學生就可以借助學習語文，和現實中的教師和家長交往，和現實中的同學交往。在語文學習中，學生需要閱讀教材，審美品鑒。這就要求學生領會作者的寫作意圖，領悟作者的思想感情，完成教材文本的編著者的期望，分析辨別文學批評家鑒賞家對文學作品的不同的觀點和看法。這樣，學生甚至可以和作品著者、教材文本的編著者、評論家鑒賞家和其他讀者交往，交流思想，溝通情感，哪怕他們遙于古代、遠在天涯，都絲毫不妨礙學生和他們神交。相比其他課程，在語文學習中，學生受到的束縛最小，發揮的能動作用最大，學生的人際關系的建立不受時間和空間的限制，學生創設社會關系的能力可以得到最大限度的培養。學習的本質是社會關系。普通的社會關系是指現實中的人與人之間的關系。語文學習中的這種社會關系的特殊性在于不僅包括現實中的人際關系，如同學關系、師生關系，還包括與文學作品、作者、批評家、鑒賞家的虛擬的人際關系。語文學習中的社會關系，跨越時空限制，幾乎毫無阻隔，是一種既有“實交”又有“神交”的、處于更加自由狀態的人際關系。

可以說，校園文化是提供給學生在校園里接受、學習社會文化的訓練場，是社會文化的教育體系，是學生學會培育、建構社會關系的演習場，是學生學會培育、建構社會關系的練習和實習體系。語文應該是以工具性和人文性作為表現途徑和方式的、最具有鮮明民族特色的社會關系體系的根源性的構建方式。也可以說，對學生而言，語文就是微觀的、狹義的校園文化；校園文化就是宏觀的、廣義的語文課程。校園文化就是微觀的、狹義的社會文化體系和雛形的社會關系體系，社會文化和社會關系就是宏觀的、廣義的校園文化，是更豐富、更深刻的校園文化。

如果哲學是時代精神的精華，語文是民族精神的精華，校園文化是民族精神的縮影，那么可以說，語文就是校園文化的精華和根源。

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[8]錢廣榮.語文的本質內涵――質疑高校自主招生不考語文.《學語文》，2010（3）.

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1. 教師對德育走向生活的認識模糊。毋庸置疑，德育應該回歸生活，傳統道德教育模式即知性道德教育模式，導致我國學校德育實效性差早已成為不爭的事實。但是，究竟什么是生活德育？生活和德育的內在關系是什么？這樣的問題仍然困擾著人們，在學校的德育過程中并非所有的教育工作者都能對此問題有非常深刻的認識。當前，人們對于德育走向生活的認識還比較模糊或者僅僅停留在表面。然而，我們必須首先澄清以上問題，深入研究和理解德育生活論轉向的理論依據并以此指導德育實踐。然而，國內關于生活德育的理論依據、實施原則以及生活德育具體實踐設計層面的等等問題研究尚不深入。

2. 教師在小學生活德育的實踐中“心有余而力不足”。當前小學生活德育在實踐上形式化、公式化的問題比較突出。長期以來，我國的教育深受“應試教育”的影響，孩子的學業負擔、道德素養、心理健康和身體狀況各方面都不容樂觀。盡管德育課程改革政策和措施不斷出臺，但學校德育實踐前進的腳步依然緩慢甚至裹足不前。在強大的學業壓力下，許多學校和教師有心培養學生的道德品質，卻難以承載學生考試分數上的壓力。不可否認，當今很多教師的德育使命感在教育現實面前變得日趨無力。不僅如此，當今社會功利化傾向依然十分嚴峻，衡量一個人成功與否的標準往往不是一個人的道德水平。人們呼喚道德，卻依舊走著功利化的道路，甚至過著不道德的生活。整個社會浮躁的心理、功利化的態度使得學校德育面臨著誘惑，甚至存在迷失自己的危險。

3. 小學回歸生活的德育存在諸多實踐上的隱患。有學者指出，回歸生活世界的理念逐漸暴露出一些實踐隱患，主要表現在三個方面——德育內容泛化、德育過程隨意化、德育目的膚淺化。[1]我們的德育是走向了生活，回歸到現實世界，但是缺乏對生活與道德深刻關系的理解和把握。當前我國小學許多德育活動只是表面上熱鬧，很多學生在德育活動中并沒有真正的體驗、感悟和思考，學生的精神生活還比較貧乏。比如，當下很多小學的德育活動是非常豐富的，學校德育的主題與生活密切相關。但是，當這樣的活動結束之后，學生內心深處是否擁有了一定的道德觀念？孩子是否在德育活動中體驗到了做一個有道德的人所帶來的幸福感、快樂感和滿足感？例如，學生是否意識到要做一個誠實、善良的孩子以及為什么人要誠實和善良等。我們的德育要在生活中展開，但是生活德育在實踐上缺乏目的性和引導性的隱患，必須引起我們足夠的重視。放任自流的德育是危險的，沒有意義引導的德育是沒有深度的。“生活是有意義的，教育是有意義的，而發展和生長總是在意義的引導下實現的。教育只有通過對學生生活的意義指導，教育本身才是有價值的有意義的。”[2]學校德育是一種特殊的道德教育，它必須承擔起育人的作用。務必引導學生追求幸福、完善道德，滿足其精神需要；務必關注學生的精神生活和道德成長；德育過程中必須傳達一定的道德觀念，務必使學生能夠在生活中感悟到道德的價值和生活的意義。

二、關于小學生活德育的三點思考

針對我國新形勢下小學生活德育存在的問題，本人從生活德育的價值定位、內容和目標三個方面進行了如下思考：

1. 對小學生活德育價值定位的思考：小學階段是人的價值觀、道德品質形成的重要階段。“現代社會的發展越來越多地轉向以人為本，社會進步越來越以人的發展狀況為價值取向，個體的權利、價值、尊嚴已越來越多地成了社會發展本身的目標，關注人的現實生活，也就成了德育人文關懷的應有之義”。[3]小學生活德育的價值突出表現在關注現實生活中的人，尊重個體的真實生命，對人的自由、人存在的意義和全面發展的關懷。小學生活德育要使學生在德育活動中充分體驗到人之為人以及做一個有道德的人的滿足感、尊嚴感和幸福感。

2. 對小學生活德育內容的思考小學生活德育的內容源于生活。德育的主題和素材來源于學生當下真切的生活。誠信、勇敢、善良、愛國主義、集體主義等道德規范不應該成為抽象的道德知識，這些道德品質原本就是深深扎根于生活之中的，它貼近學生的生活實際和發展需要。此外，“教師在時間十分有限的學校教育階段，把所有的具體美德逐一傳授給兒童是不可能的。學校德育的重點與其放在道德知識的傳授和具體美德的養成上，不如放在一般的道德精神的培養上”。[4]

3. 對小學生活德育目標的思考：小學生活德育的目標要貼近學生真實的生活，培養生活著的有道德品質的人。雨果曾說：“做一個圣人，那是特殊情況，做一個正直的人，那卻是為人的常規。”我們的德育并不是要培養“圣人”，而是要讓我們的學生從真實的生活世界里學會做人、懂得感恩、熱愛生活、珍惜生命、善待他人，養成良好的行為習慣，引導他們追求真善美和道德的價值，最終過上有道德的生活。

三、新形勢下小學教師生活德育實踐的建議

1. 樹立價值教育觀念。德育是一項育人的事業。它承擔著引導個體生命成長和道德發展的重任。小學生活德育必須樹立價值教育的觀念，注重展現個體生命的活動過程和精神價值的實現過程。無疑，教師應該成為學校價值教育的引領者。“生活為教育者和教育對象提供了眾多鮮活的場景，賦予他們追尋和發現價值的可能性；同時，生活的不斷變化發展，也為價值的選擇與實踐提供了豐富的內容”。[5]面對多元價值觀的時代，教師有責任幫助學生形成正確的價值觀 ，使學生恪守普遍意義上的道德價值觀。

2. 秉承以人為本、生活化、主體性的德育原則。德育要具備人文情懷，關注個體道德情感的培養，關懷人的生命價值、情感需要以及個性。“德育的目的不是簡單地規訓人的行為，使人的行為完全符合社會的某種要求，達到某種社會規范，而是在于喚起人們對生命的關切，對美好生活的關切，提升生命的質量和生活的質量”。[6]德育為了生活，在生活中進行。小學生活德育要關注每一個孩子的體驗、情感需要和生命歷程，培養生活著的有道德品質的人。“教師應該善于捕捉發生在自身和學生身邊的道德事件，善于觀察和提煉學生在人生發展及道德成長上遇到的問題，以此作為德育素材，這樣道德沖突的情境將更加真實，更加貼近學生的生活實際和發展需要，也更能調動學生的思維和行動”。[7]小學德育主體性原則體現在關注人的主體精神上。教師應該成為引導者，引導學生主體性的發展，發揮學生的價值和潛力，凸顯學生的個性。此外，強調德育過程中個體的參與、體驗、感悟和內化。

3. 堅持德育的過程本質。當前，全社會都要樹立德育實質是一個過程的理念。“過程屬性是德育的本質屬性”。[8]德育是一門藝術，是慢工細活。德育過程是長期的，也是潛移默化的，這是德育的規律之一。急功近利，要求立竿見影的德育是不科學的，也是無效的。作為一線的教師，應該經常反思是否尊重德育的過程屬性開展德育活動。在德育的漫長道路上，我們應該“多問耕耘，少問收獲”，懷著對道德教育的無限虔誠堅持走下去。

注釋：

[1]李菲.意義危機下的道德教育困境與出路探索[J].教育科學研究，2012（9）：22.

[2]金生鈜.理解與教育--走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1997：72.

[3]王東莉.德育人文關懷論[M].北京：中國社會科學出版社，2005：82.

[4]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000：109.

[5]黎瓊峰，李輝.改進課堂生活：一種價值教育的思路[J].教育科學研究，2013（2）：8.

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職校學生作為網絡消費主體之一。現實生活中，職校學生的價值取向、道德觀念及生活方式都受到網絡的影響。培養專業技能人才的職業院校只有通過不斷改革與創新德育工作理念及措施，才能確保在適應新形勢要求的情況下得到發展。

一、確立培養具有主體性人格公民的德育目標

品德教育過程中，最終目標要貫穿始終，發揮引導、規范及激勵的積極作用。傳統品德教育目標以社會本位論為基礎，注重培養對形態意義與價值規范的認知，雖符合社會與國家的基本要求，但過于空泛的目標反而讓學生的思想道德品質因得不到重視而無法提升。網絡中呈現出的多元文化，不僅有利于學生充分吸收各種文化，還使學生的規范意識得到促進；通過網絡接觸真實的道德楷模案例，使學生掌握傳統文化，優良道德規范意識得到促進；并且通過網絡交際中各種隱匿性的體驗，讓學生學會敢于承擔。因此，網絡環境中，職校德育工作重點應放在培養現代公民主體人格上，對現代公民的規范意識、責任意識進行培養，并掌握道德規范，塑造健全人格，為社會主義公共道德體系建立打下堅實基礎。這是現代社會發展必然面對的要求，有利于建立整體意義上的公民社會。同時，共享網絡中豐富的信息，利用其傳輸的快捷性、網絡主體的平等性及互動性，使學生獨立人格得以培養，使培養具有主體人格公民的德育目標得以實現。

二、構建系列化和生活化的德育工作內容體系

品德教育目標及任務具體化是網絡環境下平等教育的重要內容，也是德育目標賴以實現的重要載體。根據國家及社會需求，利用網絡特點展開網絡思想、政治、法律法規、信息素養、網絡心理、網絡倫理及網絡人文科技知識教育，并完成教育體系建構。對西方敵對勢力的文化滲透進行全面抵制，并遵循法律法規，正確鑒別與使用信息，使心理障礙及心理疾病得到有效預防，掌握生命、網絡功德及技術等倫理道德，使人文科技素養得到提升。構建的個性化德育內容要與學生網絡生活習慣相關，面對互聯網提出的新挑戰，以開放心態直面網絡生活中產生的問題和困境，教育內容要體現時代精神，健全思想性與教育性體系，貼近學生日常生活，給予個體生命需求充分關注。

（一）深化校園網絡文化內涵，增強網絡文化育人功能。

職業院校具備的校園網絡文化要與其他網站的風格有所區別，引起職校學生的注意，進而建設校園網絡平臺時使職校德育本質屬性得到強化，且使校園網絡的品德教育感染力得到有效提高。要想育人功能具備一定的特殊性，只有通過生動有趣且靈活便捷的網絡文化實現。也只有特殊的育人功能，才能打破時空限制，保證德育活動形式多樣化。只有將現代網絡德育教育與傳統德育方式有機結合，才能顯現網絡德育的實效及針對性，使學校德育教育的實踐性得以增強，并在潛移默化中使學生的道德水平上升到新高度。并在此基礎上將學生學習與生活中遇到的問題緊密聯系到一起，積極開展網絡德育工作。

（二）提高教育對象的信息識別能力，加大對學生的上網引導與教育。

為了提升學生的網絡素質，校園應積極主動地開展以培養學生網絡素養為主的活動，以此讓學生對網絡更了解，進而使網絡文化與校園文化緊密相連，并借此引導新一代學生對充滿機遇的網絡世界進一步了解，體會到自己正深處數字化時代，以此使學生的上進心及創造性得到激發，繼而走上積極、健康的網絡之路。而學校面臨網絡時代的挑戰時，要在理論上給予學生成長過程中應有的指導，并啟迪其思想，將職校道德教育作用充分發揮出來，通過正確引導，學生抵制力增強，從而克服上網引起的人格障礙等問題。

（三）加強網絡管理制度建設，建設一支高素質的網絡教育和德育工作隊伍。

網絡化已呈現出越來越快的發展趨勢。如何讓年輕人在現代化建設過程中利用網絡為人民服務且不迷失自我便成了德育工作者面臨的重要難題。要求職業院校德育工作者在建設網絡管理制度的同時嚴格規范學生的網上行為，劃分上網范圍，確保上網資料的科學性、思想性與政治性，繼而為青年學生的健康成長提供保護。其次，建立一支能擔負網絡輿論監控重責的德育工作隊伍，要求具備現代科學文化知識，熟練掌握并維護計算機操作技能，為學生上網保駕護航。

三、結論

中職學校學生作為社會群體中的特殊群體，要想學生健康發展，中職德育工作不可忽視。目前，網絡技術發展給中職德育工作提出了新挑戰，但也提供了更多的機遇，希望在領導、教師及學生的共同努力下，讓中職教育工作取得更好的效果。

參考文獻：

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隨著人類社會進入2l世紀，原有的一些道德原則、規范和教育方式也就逐漸失去它存在的條件。“主體性、發展性是現代德育的本質規定”。它突出以人為本的精神，關注知、情、行的協調發展。現代德育遵循可持續發展的理念，更加關注人、社會和自然之間的發展關系。學界對現代德育理論的研究可謂成果豐富，但是在德育實踐層面依然困難重重。基于道德危機和德育低效的現狀，發展性德育以全新的價值理念進入了人們的研究視闊。

一、發展性德育的應有之義

1．學界的研究成果

針對德育的發展性，學界有豐碩的理論成果。道德認知發展理論――最初由美國進步主義教育運動的代表人物杜威從其教育哲學角度發軔，又經瑞士著名心理學家皮亞杰從心理學的實證研究得到證明和發展，最終由美國著名道德心理學家和教育學家柯爾伯格及其弟子杜瑞爾等道德認知發展學派為代表，形成了一個十分重要的學術流派。柯爾伯格認為，道德教育的目的是在刺激個體的道德判斷與能力的自然發展，而不是傳授固定的規則；道德教育是協助個體在已有的、傾向于向前發展的方向上達到較高的道德階段，而非強迫接受一種外來模式。

班華教授在《現代德育論》一書中談到“主體發展性”內涵時明確指出，主體發展性體現了現代德育以人為本的精神，突出了主體，突出了主體德性的發展，并以培養具有現代思想道德素質的主體人格為根本。主體發展性德育理論以促進人的德性現代化為中心，以促進主體德性發展為根本，突出了以人為本的精神，關注受教育者知、情、行的協調發展。

我國學者朱小蔓在2001年比較完整地提出了“發展性德育”的概念，并以這一概念來認識當代德育的功能轉換、目標轉換和思維范式的轉換。將情感作為發展性德育的重要心理機制，同時做出自己的解釋。她認為，“發展性德育”是以發展人為目的，注重人的主體覺醒與主體發展過程的德育。發展性德育具有不同于約束性德育的轉換性特征。其主要表現在以下三個方面：第一，學生的德性發展的資源首先在學生自身，而不是僅以教育者的設計和控制、以權威者的身份對受教育者進行教育。第二，學生德性的發展是一個動態的過程，是不同學生個體對道德價值的適應和再適應過程，也是不同學生個體根據各自的方式創造道德價值的過程。第三，人的道德認知能力應與道德情感能力協調發展，既反對傳統的強制性的情感認同，也要克服形式化的認知發展范式，如片面理解從皮亞杰到柯爾伯格的認知發展階段，導致形式主義的局限。

2．對發展性德育概念的全新闡釋

發展性德育是現代德育的本質性概括，體現了現代德育的核心價值觀，至少應該包括兩個層面的含義：第一，發展性德育是促進人的全面發展的德育。它注重人的主體覺醒與主體發展，體現了道德認知發展的理念，體現了道德認知發展與道德情感能力的協調發展。第二，發展性德育是追求人、社會、自然和諧發展的德育，是基于道德危機和德育低效現狀的德育。發展性德育的價值取向建立在對德育理論審慎地繼承和批判的基礎之上，凸顯以人為本，追求和諧的核心價值理念。

對發展性德育的表述十分鮮明地確認了受教育者在德育活動中的主體地位，同時也克服了道德認知發展論忽視道德情感機制缺失的不足，真正關注人的全面發展，體現了以人為本。同時，這個表述直接針對道德危機和德育低效的社會現實，為德育實踐活動找準了對象和目標。它把人、社會、自然和諧發展作為價值追求，把德育促進人的全面發展的主旨貫穿于可持續發展和構建和諧社會的理念中，拓展了其價值內涵。因此，這一表述不僅具有理論依據，也具有實踐針對性，并為探討發展性德育的實施體系創造了有利條件。

二、發展性德育的價值追求

1．以受教育者為研究視角

(1)發展性德育強調主體的覺醒與發展

人的主體性是人與自然、社會、自我關系中所具有的主體地位和作用的哲學概括，是人在與客體的相互作用中得到發展的人的自覺能動性。發展性德育的根本目的在于培養受教育者的“主體性人格”。凸顯受教育者的主體性是發展性德育的基本要求，是人本主義思想在其價值理念上的反映。人是社會發展的主體，是可持續發展實踐活動的核心，因此，只有堅持以人為本，強調人在社會實踐中的主體性、能動性的發揮，才能形成可持續發展的巨大而持久的推動力。

發展性德育的主體性要求個體以積極的姿態去適應社會，能在既有的社會規范基礎上，經過自己的理性思維，獨立地做出道德判斷和道德選擇，自主地調節道德行為，在生活實踐中完善自身的品德，豐富和發展社會的道德規范，在這種完善中求得情感的愉悅和人格的升華。發展性德育的主體性是對傳統的道德教育的挑戰，同時也促使道德教育朝著科學化和人性化發展。發展性德育強調受教育者的主體覺醒與發展，從而促進人的全面發展。

(2)發展性德育注重主體道德情感的發展

趙來越多的經驗和研究發現，德育發展與智育發展的方式有著本質的不同。道德知識的學習方式更多的是感受、體悟與認同。因此，人的情感發展狀態和水平，人的情感品質和能力，對于德育而言顯得特別重要。傳統德育發展人的道德認知和道德判斷能力，但同樣可能造就“只說不做”的虛偽之人、“兩面派”和道德冷漠者。“認知發展是自我發展的必要條件，但不是充分條件”。情感對于人的發展具有重大意義，情感最真實、內在地表征了人的意識、意愿和意向。發展性德育注重人的道德認知能力和道德情感能力協調發展，將情感發展作為德育研究的重要一環。

發展性德育對人類心理活動的情緒、情感并不是泛泛而談，而是尋找哪些情緒感受和情感品質對人的發展具有深層次的推動作用。人的一些基礎性社會情感，比如歸屬感、依戀感、自我認同感、自尊感等與道德有著難以割舍的聯系，有著豐富的道德意味，它們是人的德性生長的重要基礎和豐富來源。發展性德育要求及時發現、及時應答這類情感經驗，而不是片面地強調道德認知的作用。“不管什么學校，關心學生的基礎性的情感及道德品格的養成，都應是學校教育的首要任務，或者說是全部任務的核心”。人的安全感和歸屬感往往是與自尊、自信聯系在一起的。發展性德育要求為受教育者提供和諧、融洽、安全、有序的人際關系和生存空間，讓他們獲得自我認同感和悅納感，這有助于自尊心和積極自我形象的構建，這就是發展性德育重要的情感機制。

(3)發展性德育追求人、社會、自然的和諧發展

發展性德育的價值理念系統是基于重新審視人與自然、人與社會和人與自身之間關系而建立起來的。因此，在權利、義務、責任、公平、公正等傳統道德范疇中必須注入全

新的德育發展觀。在人與自然、人與社會和諧發展的關系中，人是最為主要的要素。發展性德育在關于人與自身超越關系的維度上，強調主體性道德人格教育與個人的自由全面發展，并以此為著眼點和最終目的。

科學的德育發展觀要求以人為本，體現對人的充分關注，針對種種不和諧現象，致力于改善人自身的內部關系以及人與自然、人與社會之間的相互關系。發展性德育追求人、社會、自然的和諧發展，具體體現在：第一，促進人自身“和合存在”。就人自身的生存和發展而言，追求身心健全、靈肉和合的“真我”。第二，促進人與人“和睦相處”。發展性德育把目光投向社會德育，具有尊重差異、包容多樣的德育理念，平等交流、民主討論的德育方式，使人與人的和睦相處成為共同追求、自覺遵守的思維方式、生活方式和行為方式。第三，促進人與自然“和善相處”。在人與自然的交往中，發展性德育要求善待自然，把人和自然看作是一個相互依存、相互支持的整體，既有必要的制約，又有合理的介入。第四，促進人與社會“和諧相處”。針對轉型時期人與社會之間存在諸多不和諧現象，發展性德育認為，解決問題的出路就在于促進公平和正義，實現人與社會的和諧相處。

2．以德育本身為研究視角

(1)發展性德育致力于以人為本

傳統德育將道德教育作為社會需要的代言人，而忽視了德育過程中受教育者的需要。這種德育模式將學生視為客體，作為施加影響的對象，注重規范的灌輸、觀念的形成以及習慣的培養，把人視為填充各種美德品格的袋子。人本主義教育思想源于以美國的心理學家馬斯洛、羅杰斯等人為代表的人本主義心理學思潮，其基本觀點是人生來具有自我實現的內在趨向，只要充分尊重人的發展，施以合理的教育，人就能獲得充分的發展，成為全面發展的人。“人本主義教育強調教育的目的是培養‘完整的人”，其中學生是教育的主體，“自我教育”最為重要。“主體性”和“發展性”已成為現代德育的本質屬性，它突出了以人為本的精神。發展性德育汲取了人本主義的教育思想，并把它作為一種理念，加以合理的利用。

“以人為本是現代德育的價值理想和思維原點，是對人的主體作用的一種尊重和肯定；它是一種價值取向，體現了尊重人、理解人、為了人、解放人的理念；它是一種思維方式，不僅要把握規律性，還要符合人性發展要求”。發展性德育致力于以人為本，其核心在于對人性的充分肯定，對人的潛能和智慧的信任，對人的自由和民主的追求。發展性德育的本性不再是管束、控制、約束，而是人性化的德育，體現了對人性和諧完善的渴求，是對人性的喚醒和對人性的尊重。發展性德育致力于以人為本，具體體現為：第一，以人為中心，突出人的發展；第二，把教育和人的幸福、自由、尊嚴、終極價值聯系起來；第三，注重人文關懷和道德情感；第四，促進發展個性，發掘創造潛質。

(2)發展性德育致力于發展的協調性

德育活動只有把握德育諸要素相互關聯、互動有序、協調發展才能帶來根本性的價值。發展性德育致力于德育要素的協調發展。第一，從人的價值視角來看，發展性德育注重社會道德與個人的道德協調。第二，從人的道德養成視角來看，發展性德育注重他律與自律相協調。第三，從人的全面發展視角來看，發展性德育注重德育、智育、美育、體育協調發展。此外，發展性德育也致力于道德智力因素和非道德智力因素的和諧發展，道德自覺與人的身心發展協調一致，等等。發展性德育認為，道德原則和規范深入到受教育者的內心，轉化為個人的內在道德品質，這是一個由道德認識、道德情感、道德意志、道德信念、道德習慣等基本要素構成的完整系統。發展性德育致力于受教育者德性的協調發展，使他們的價值賦予、價值判斷、價值選擇、價值傳遞具有顯著的社會本位特征，使他們確立科學合理的價值追求和奮斗目標。

(3)發展性德育致力于發展的連續性

社會的發展是一個連續性的過程，雖然在不同的時期具有不同的人際關系和道德規范，但是根據可持續發展的要求，隨著社會的發展和進步，道德關系的發展也是漸進的、上升的、有序的和連續的。現代德育是隨著現代社會的發展進程而連續發展的，德育活動要基于特定的社會歷史階段，繼承傳統，弘揚新風，朝著未來德育方向穩步推進。發展性德育強調要根據受教育者的特點，實施具有針對性、連續性、未來性的發展教育，使處于不同階段的人按照其規律自由地發展。

和教育目標一樣，終極性德育目標和發展性德育目標是不同的。終極性德育目標是理想的德育目標，表示德育活動在人的培養上最終要實現的結果，它蘊涵著人的發展要具有“完人”的性質。發展性德育目標是現實的具有連續性的德育目標，表示德育活動在其不同的階段所要實現的各種結果，表示對人的培養的不同時期、不同階段前后具有銜接性的各種要求。發展性德育目標具有發展的連續性，而德育低效的原因之一就是德育缺乏連續性。德育過程必須保持連續性，才能確保德育活動從社會發展和受教育者本身的實際情況出發，因地制宜地、因人而異地展開，從而促進受教育者的道德品質諸要素不斷提高與跨越，從而不斷地鞏固與增強德育實效。

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一、德育在歷史教學中的價值

德育有廣義和狹義之分，狹義的德育專指學校德育。學校德育是指教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃、有系統地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，使其形成一定社會與階級需要的品德的教育活動，即教育者有目的地培養受教育者品德的活動。

“借鑒歷史、服務現實，創造明天”，這是歷史教育的社會功能，也是歷史教學的根本目的。中華文明璀璨奪目的文化中，不屈不撓、奮發向上的優良品格和氣質，博大精深的思想寶庫和以豐富文化遺產為特征的精神、物質財富是最值得我們驕傲的文化遺產。因此，在歷史教學中更應注重情感、態度和價值觀教育。

因此，《歷史課程標準》明確提出：“通過歷史學習，進一步了解中國國情，熱愛和繼承中華民族的優秀文化傳統，弘揚和培養民族精神，激發對祖國歷史與文化的自豪感，逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，培養愛國主義情感，樹立為祖國現代化建設、人類和平與進步事業作貢獻的人生理想。加深對歷史上以人為本、善待生命、關注人類命運的人文主義精神的理解。培養健康的審美情趣，努力追求真善美的人生境界。確立積極進取的人生態度，塑造健全人格，培養堅強的意志和團隊合作精神，提高經受挫折、適應生存環境的能力。進一步樹立崇尚科學精神，堅定求真、求實和創新的科學態度……”

從以上內容可以看出，新的歷史教學更注重人文素養和科學精神的培養，把歷史教育社會教育功能與人的發展教育功能結合起來，情感、態度和價值觀教育是遵循教育規律的體現；是推進素質教育的需要；也是滲透德育教學的好時機。我們應當充分發揮歷史教學的特點，在教學中逐步滲透德育。

二、德育在歷史教學中的滲透方法

（一）利用課堂教學滲透德育。

1.我把歷史課堂教學分為“觸摸歷史，探究歷史，感悟歷史”三個部分，三個部分相輔相成。

觸摸歷史，以書本知識點為載體。在課本基礎知識點之外，盡可能利用課本教材以外的內容，補充其他相關教學資料，讓學生觸摸到更廣泛的歷史。例如：本課的重要知識點“抗日民族統一戰線”是進行德育的很好知識點。面對民族危亡的時候，應該怎么做？每個人擁有的愛國精神是支撐民族繼續存在的前提條件，只有強烈的愛國精神，才能讓每個中國人暫時拋棄個人利益，以國家利益為先，建立抗日民族統一戰線。因此，“抗日民族統一戰線”在這里不僅是一個知識點，學生要掌握的也不僅是這條戰線到底是如何建立起來的，而是通過知識點的講述，讓學生真正理解這條戰線存在的意義。

為了讓學生更好地理解，我在原有知識點上補充了新內容，以幫助學生進一步全面理解“抗日民族統一戰線”。

首先，在抗日民族統一戰線下形成了兩個戰場。這個知識點是書本上有的。而在兩個戰場之外，還有一條文化戰線。其次，我在教學中通過補充了解中國二三十年音樂教育思想進一步理解抗日民族統一戰線的建立是全民族的吶喊，中國人民從內心深處認識到抗日救國的必要性。在教育思想上，30年代的鋼琴教育方針主要圍繞“救國”。提供這些資料，讓學生從更廣闊的空間中理解，在30年代的中國，每一個知識分子、每個學生學習的動力是什么？當時教育與國情密不可分。通過以上材料展示，以大家都熟悉的人物的并不熟悉的事件調動學生好奇心，讓學生了解這個時代人們的真實情感，了解人們發自內心的吶喊，同時通過這些人物的思想、整個時代的思想反映時代的主旋律，那就是救亡圖存。這是一個中國人的責任所在，是民族自尊心的體現。

2.注重教學方法。可以運用影視媒體展示教學資料。用更直觀的方式通過視聽等途徑加強學生的情感態度與價值觀培養。如在這一課中我為學生播放抗戰歌曲，如《大刀進行曲》，給學生講述歌曲歷史背景，進一步了解抗戰時期的歷史，讓學生體會歌曲體現的愛國主義情感，并且讓學生合唱此曲，親自感受歌曲的意蘊。

3.充分發揮學生的主體地位。主體性是人的本質屬性，是現代人素質的重要特征。學生是受教育的主體，一切教育活動都要服務和服從于主體。因此，隨著新課程標準的實施和研究性學習的興起，把課堂還給學生，讓課堂充滿活力，教師由教學的操作者、主宰者變為引導者、激發者、組織者，讓學生由被動地接受知識轉化為主動、愉快地學習成為當今教育必然趨勢。